yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share

Психологія творчості

Лекція 1

 

ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ ТВОРЧОСТІ У   ПСИХОЛОГІЇ

 

Проблема розвитку творчості в зарубіжній психології.

Історія розвитку досліджень творчості у вітчизняній психології. Дослідження творчості з позицій системного підходу.

 

Проблема становлення творчої особистості, розкриття природи креативності, створення умов творчої самореалізації людини довгий час привертає увагу теоретиків, дослідників, педагогів-практиків. Велика практична значущість цієї проблеми та неможливість її вирішення в межах окремих наукових парадигм стимулювали процес зближення та взаємозбагачення теоретико-експериментальних і концептуальних підходів на шляху створення єдиної теорії творчості.

Однозначними є положення про те, що творчість – це здатність виконувати роботу, яка одночасно є як новаторською (тобто оригінальною, несподіваною), так і корис­ною, що відповідає вимогам завдання.  Творчість – це широкомасштабна тема, вивчення якої важливе для розуміння механізмів розвитку як особистості, так і суспільства. На особистісному рівні творчість необхідна як при вирішенні проблем на роботі, так і в повсякденному житті. На суспільному рівні творчість – це вияв нових напрямків у мистецтві, наукових відкриттях і нових соціальних програмах.

Хоча творчість - це дуже важлива проблема психології, на шляху розвитку її було чимало перешкод. Зупинимося на шести типах таких перешкод та дамо стислий огляд цих підходів до розуміння творчості, а саме: містичного, комерційного, пізнавального, соціально-особистісного, психоаналітичного і психометричного, які розроблено у західній психології. Сьомий підхід (виник пізніше за часом) – це так звана інвестиційна теорія креативності.

Містичність і загадковість творчості. Джерела вивчення творчості йдуть від містицизму й віри в духовний початок, із цих витоків виникла традиція вивчення творчості, яка не має нічого спільного і, можливо, знаходиться у суперечності з науковими підходами. Представниками цього підходу були Б. Чиселін,  Р. Кіплінг.

Прагматичний (комерційний) підхід до вивчення творчості. Прагматичний підхід до творчості призвів до формування враження, що вивчення творчості стимулюється винятково комерційними міркуваннями. Хоч він і може бути успішним, але зараз не має підґрунтя у вигляді психологічної теорії. Крім того, цей підхід ніколи не досліджувався в межах методології, визнаної науковою психологією. Найяскравішими представниками цього підходу були Едуард де Боно (1971), А. Осборн (1953), В. Гордон (1961), пізніше Д. Адамс (1974-1986) і фон Ек (1983) .

Психоаналітичний підхід до вивчення творчості можна вважати найбільш раннім з основних творчих підходів XX століття до вивчення креативності (З. Фрейд (1908-1959), П. Вернон (1970),  Е. Кріс (1952), Л. Кубі (1958). Психоаналітичні роботи з дослідження креативності вказують на важливість як первинного (неусвідомленого проникнення у свідомість), так і вторинного (уважного аналізу інформації у свідомості) процесів. Поза сумнівом залишається той факт, що психоаналітичний підхід запропонував глибоке розуміння окремих аспектів твор­чості, але психоаналіз, починаючи з 50-х років, не займає центральне місце у науковій психології, більшість ідей, що запропоновані в його рамках, ніколи не були розвинуті.

Творчість, як екстраординарний результат заурядних процесів. Дослідники М. Воллах, Н. Коган, Р. Вейсберг та інші  підійшли до творчості як до екстраординарного результату, отриманого внаслідок функціонування звичайних когнітивних процесів чи структур, у результаті чого необхідність спеціального вивчення творчості ігнорувалася.

Міждисциплінарне бачення творчості. Цей підхід стверджує, що процес творчості є предметом вивчення не однієї, а багатьох дисциплін. У цьому разі креативність розглядається предметом дослідження як когнітивної, так і соціально-особистісної психології. Незалежно один від одного когнітивний і соціально-особистісний підходи зробили свій внесок у вивчення творчості. Однак досліджень, які одночасно вивчають і когнітивні, і соціально-особистісні аспекти творчості, недостатньо для обґрунтованних висновків. Навпаки, цілком типовою є ситуація, коли когнітивні дослідження творчості ігнорують чи недооцінюють роль особистості творця та соціальну систему, в якій він існує, а соціально-особистісні підходи не приділяють достатньо уваги розумовим явищам і процесам, що лежать в основі творчості. Тому стан дослідження творчості можна описати словами з притчі про сліпих і слона: “Ми всі доторкнулися до однієї тварини, але в різних місцях. “Слон схожий на змію,” – сказав той, хто тримав у руках його хвіст. “Слон схожий на стіну,” – сказав той, хто торкнувся його боків” [7]. Аналогічно ситуації, що описана у цій притчі, ми в результаті розчленованого, фрагментарного підходу до вивчення творчості здатні доторкнутися лише до частини цілого, отримуючи в результаті цих фрагментарних “дотиків” неповне уявлення про явище, яке прагнемо зрозуміти. Представники цих напрямків: П. Ленглі, Х.Гоух, М. Боден, Х. Симон, Г. Бредшо, Д. Зітков, Т. Амабейль,    Ф. Баррон, Г. Айзенк, , Д. Мак Кіннон, Х. Вернер, Д. Мадьярі-Бек, М. Кшикжентмихалий.

Інтегративний підхід до вивчення творчості. Інтегративні теорії творчості припускають відносно новий і багатообіцяючий підхід до її  вивчення. Вони не пов'язані з містицизмом, засновані на психологічній теорії і легко сприймають експериментальні тести, застосовують концепції основ­ного напряму психологічної теорії і проведених досліджень; не намагаються розглянути творчість як особливий випадок звичайних уявлень чи процесів; що, можливо, найважливіше – вони міждисциплі­нарні та апелюють до ресурсів різних аспектів психології.

Одна з цих теорій - інвестиційна теорія креативності  Р.Стернберга та Т. Любарта. Згідно з цією теорією творчими людьми є особистості, готові й здатні “купувати ідеї за мінімальну ціну, а продавати найдорожче. “Купувати за мінімальну ціну” – означає розвивати ідеї, які ще не відомі, і поки що не користуються популярністю, однак мають потенційну можливість подорожчати. Коли такі ідеї вперше пропонують суспільству, вони часто зустрічають опір. Творча особистість все-таки “продає їх дорого“,  сама рухається далі, до наступної нової ідеї. Згідно з інвестиційною теорією, для творчості необхідна наявність шести специфічних, але взаємопов’язаних джерел: інтелектуальні здібності, знання, стилі мислення, особистісні характеристики, мотивація та оточення (середовище).

Інтегративні теорії - не єдиний напрямок сучасного психологіч­ного дослідження, однак, на наш погляд, вони є найбільш перспективним напрямком для майбутніх досліджень, спря­мованих на досягнення мети розуміння явища творчості в цілому. Представники цього підходу Х. Гарднер, Є. Григоренко,   Х. Грубер, Т. Любарт, Р. Стернберг, Т. Тардиф та інші.

Історія розвитку досліджень творчості у вітчизняній психології починаючи з дореволюційного періоду пройшла низку етапів, що відповідають соціальним потребам суспільства й рівню становлення  психологічної науки. Ці дослідження охоплюють всю систему проблем і завдань, що містять теоретичні проблеми психологічної творчості, проблеми діагностики, принципи й методи  розвитку та навчання творчих дітей.

       Дослідження на початковому дореволюційному (1909-1917 рр.) і першому післяреволюційному (1920-1036 рр.) етапах увійшли до системи міжнародних і європейських досліджень, знаходилися на рівні світової науки, а деякі з них характеризувалися достатнім ступенем оригінальності (наприклад, дослідження та методи діагностики Г.І. Россолімо) [4].

Різнобічний інтерес до психології творчості характерний для середини 30-х років, однак потім він пішов на спад. Сьогодні крива цього інтересу знову різко піднялася.

На основі досліджень асоціативної психології уже на початку ХХ століття розроблялися діагностичні завдання й методики виміру індивідуальних відмінностей дітей і дорослих, засновані на оцінці рівня основних психічних функцій і пізнавальних можливостей людини.

Найбільш повна система діагностики була створена Г.І.Россолімо [4]. Вона вимірює п’ять основних функцій: 1) увагу; 2) волю; 3) здатність до сприй­нят­тя; 4) запам’ятовування; 5)асоціативні процеси, відповідні уявленням асоціативної психології про мислення. Автор визначив найбільш важливі три групи процесів: увагу й волю, точність і міцність сприйняття, мимовільну пам’ять і систему асоціативних процесів (мислення).

Розроблена система діагностики використовувалася для різного віку (від 5,5 до 32 років) з метою дослідження "типів психологічних індивідуальностей", для дослідження розвитку особистості в різні періоди її життя, діагностики розумової норми, наднорми і розумової відсталості.

На початку століття були спроби оцінки рівнів обдарованості саме на основі діагностики пізнавальних процесів і оцінки їх рівня. Незважаючи на вузьку основу, багато з розроблених діагностичних завдань надалі були використані іншими творцями діагностичних методик або служили зразками для їх розроблення. Подальший розвиток діагностики творчості заснований на інтегрованому уявленні про пізнавальні процеси та їх розвиток.

Необхідність цілісного підходу до розуміння обдарованості залишалась і реальною педагогічною практикою діагностики творчості.

Труднощі у вирішенні теоретичних, експериментальних і практичних проблем психології творчості полягали в тому, що вона мала за свої джерела сформовану до початку нашого століття загальну психологію, диференціальну психологію і надалі дитячу психологію чи психологію розвитку.

На основі даних цих трьох галузей психологічного знання необхідно було визначити найістотнішу характеристику інтелекту­альної (розумової) обдарованості, що дозволяє одночасно вирішу­вати завдання диференціальної, загальної і дитячої психології.

В.Штерн [6] стверджував, що розумово обдарованим може бути лише той, хто здатен легко при­стосовуватися до нових вимог за різних умов і в різних галузях. Визначення обдарованості як розумової припускало включення в неї всієї системи пізнавальних процесів, але тим часом відокремлювало обдарованість від усіх особистісних характе­ристик людини, в тому числі від вольових і емоційних характеристик індивідуальності.

У кінці 20-х на початку 30-х років проводилася велика кількість теоретичних досліджень з проблем творчості. Особливе значення приділялося розробленню й реалізації методів діагностики. Зіставлялися різноманітні типи діагностичних тестів, аналізува­лися принципи їх послідовних удосконалень, запропоновані дослідни­ками інших країн.

У 1928-29 навчальному році молоді психологи Є.В.Гур’янов, М.В.Соколов, О.О.Смирнов, П.О.Шеварєв [4] провели діагно­стичне дослідження учнів 9-11 років, що включало міських і сільських школярів, батьки яких були представниками трьох соціальних груп: робітники , селяни й службовці. Загальна кількість досліджених дітей становила 414 осіб. Статистична обробка результатів передбачала розподіл тестів за віком, диференціацію дітей за розумовим розвитком і виявлення залежності рівня розумового розвитку дітей від соціального становища батьків.

Автори зробили висновок про те, що шкала Біне-Термена може бути використана на практиці, тому що розподіл тестів за віком відповідає труднощам у виконанні цих тестів для вітчизняних дітей. 3а даними, що отримані психологами, були різкі відмінності в рівнях інтелектуального розвитку дітей з трьох со­ціальних груп: діти службовців мали найвищий показник, діти робітників – середній, діти селян – найнижчий. Автори запропонували внести поправки, величина й напрям яких визначають соціальне походження дитини. Вони спеціально не аналізували дані, що свідчать про більш високий інтелектуальний потенціал дітей із сімей інтелігенції. Ці дані були першими та останніми в дослідженнях такого типу. Постанова ЦК ВКП(б) “Про педагогічні збочення в системі Наркомпросів” зупинила всі дослідження у сфері обдарованості, в розробленні конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу творчих дітей. У цій постанові від 4 липня 1936 року було вказано на принципову хибність основного методу педології – тестових досліджень, які претендували на виявлення творчої обдарованості дітей, а були “справжнім знущанням над учнями, яке суперечило завданням вітчизняної школи та здоровому глузду”. "Вітчизняна психологія відмовилася від псевдонаукової претензії "вимірювати" здібності й таланти, основним завданням вона вважала аналіз якісних особливостей творчості дітей і дорослих і роз­робку способів найбільш успішного розвитку здібностей" [4].

В.М.Теплов визна­чив основні поняття психології обдарованості, зробив критичну оцінку виконаних зарубіжних досліджень, визначив межі можливих теоретичних досліджень і практичних розробок. Сформульовані вченим положення реалізовані в його дослідженні психології музичних здібностей, склали теоретичне підґрунтя подальшим дослідженням і тим, що виконуються зараз у сфері психології обдарованості. Він вважав, що при встановленні основних понять учення про обдарованість найбільш зручно відштовхуватися від поняття "здібність", в якому він виділяв три ознаки. По- перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої. По-друге, здібностями називають не взагалі всі індивідуальні особливості, а лише такі, що мають відношення до успішності вико­нання якоїсь діяльності чи кількох. По-третє, поняття "здібність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені у цієї людини.

Проблема здібностей стала надалі предметом гострої дискусії між О.Н.Леонтьєвим та С.Л.Рубінштейном на 1-му з'їзді Товариства психологів у 1959 році. Незважаючи на методологічну гостроту дискусії та її значущість для збереження проблематики дослідження здібностей, вона не змогла поставити (чи відновити) проблему здібностей як розвитку творчих дітей.

Подальший розвиток цієї проблеми здійснювався в психологічних дослідженнях творчості й творчого мислення, а також у розробленні системи проблемного навчання. У 1965 році Інститутом творчості в Каліфорнії проведена бібліографія наукових робіт із проблеми творчості, вона містить понад чотири тисячі найменувань, що свідчить про інтерес до творчості та усвідомлення її ролі в науково-технічному прогресі.

У зв'язку з цим останнім часом у психології поширюється системний підхід до вивчення творчості. Прикладом цього є системно-психологічний підхід І.М.Семенова [3] до вивчення пробле­ми організації продуктивного мислення. Вихідним положенням вчений вважає внесення до структури продуктивного (творчого) мислення особистісного аспекту, який задає цілісність мислительному процесу (через його осмислення та усвідомлення) і виводиться з тих позицій власного "Я", що суб'єкт займає щодо розумо­вого змісту та пошукового руху. Особистість в цілому є суб'єктом усвідомлення з цієї точки зору, а дії, що виконуються, та їх пред­метний зміст – безпосереднім об'єктом. Тому творче мислення відбувається на таких рівнях, як операціональний, предметний, рефлексивний та особистісний. Вони утво­рюють систему складових компонентів пізнавальної діяльності. А пошук людиною вирішення творчого завдання є рухом її думки за ієрархічно підпорядкованими рівнями. Верхівку цієї ієрархії утворюють особистісний і рефлексивний рівні, а основу – предметний та операціональний. У процесі мислення вони функціонують як динамічна система взаємодіючих підрівнів.

Вітчизняні психологи А.Б.Коваленко, О.І.Кульчицька, Н.І.Литвинова, В.О.Моляко, М.О.Холодна, В.С.Юркевич та інші вивчали складний діалектичний характер переплетіння процесуального й особистісного у творчості, вони брали за основу існування психічної системи регулювання творчої поведінки, мислення, розумової діяльності. Ця система багаторівнева, багатокомпонентна й розгалужена, у ній є певний центр "особистісної активності", що становить багатознакову закодовану інформацію про набір основних дій та прийомів їх групування у разі зіткнення суб'єкта з незнайомими ситуаціями або невідомими елементами в знайомих ситуаціях.

 

Список використаних джерел

1.                      Бине А. Измерение умственных способностей / подгот. В.А. Луков; пер. с фр. М. Владимирского. – СПб.: Союз,1998.

2.                      Давыдов В.В. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. / НИИ общей и пед. психологии. – М., 1990.

3.                      Исследование проблем психологии творчества / отв. ред. Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1983.

4.                      Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. – М.: Школа - Пресс, 1993.

5.                      Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998.

6.                      Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / авториз. пер. с нем. А.П. Болтунова. – СПб.: Союз, 1997.

7.                      Wehner L., Csikszentmihalyi M., Magyari-Beck I. Current approaches used in studying creativity … // Creativity Research Journal, 1991. – V. 4 (3).

 

 

5