ГоловнаЗворотній зв'язок
Главная->Фізиологія та анатомія->Содержание->Социальное развитие ребенка в раннем онтогенезе

Возрастная физиология

Социальное развитие ребенка в раннем онтогенезе

Воспитательные и обучающие воздействия взрослых определя­ют развитие организма и личности ребенка, его познавательную деятельность и эмоционально-потребностную сферу. Присутствие матери имеет огромное значение для ребенка с момента рожде­ния. Важно все — ощущение тела матери, ее тепла, звук ее голо­са, биение сердца, запах; на основе этого формируется чувство ранней привязанности. Развитие ребенка в младенческом возрас­те, начиная с периода новорожденности, во многом определяет­ся созреванием сенсорных систем, обеспечивающих контакты ре­бенка и его взаимодействие с внешним миром. Недостаточность сенсорных контактов, интенсивно формирующихся в младенче­ском возрасте, приводит не только к недоразвитию сенсорных процессов, но и к нарушению нервно-психического статуса ре­бенка. Хорошо известен «синдром госпитализма», наблюдаемый у младенцев, лишенных общения с родителями, и прежде всего с матерью. В психологических исследованиях показано, что взаимо­действие ребенка с матерью на 1-м году жизни осуществляется в двух формах. В первом полугодии это ситуативно-личностное обще­ние, а со второго полугодия в течение всего раннего возраста — ситуативно-деловое. При ситуативно-личностном общении взаимо­отношения взрослого с ребенком определяются его индивидуаль­ной эмоциональностью. Тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка обеспечивает формирование положительных эмо­ций. Уже в первом полугодии большое значение имеет появление так называемого комплекса оживления, который проявляется в виде быстрых движений, учащения дыхания, гуления, улыбки.

В контексте материнско-детских отношений большую роль иг­рает эмоциональная сфера. Комплекс оживления возникает рань­ше и сильнее выражен в ответ на живые лица (прежде всего, лицо матери), чем на предметы. Его наличие стимулирует развитие ре­бенка. Отдельные детали лицевого изображения сначала заменяют собой образ, но довольно скоро, на 4—5-м месяце, начинают выделяться его наиболее типичные черты, дифференцируется вы­ражение. Формируется инвариантность восприятия лица: ребенок воспринимает недовольное, радостное, с измененной прической лицо матери именно как се лицо. Такая стабилизация восприятия создаст ощущение зашиты и комфорта. Окружающие люди начи­нают дифференцироваться по степени знакомства, а незнакомые лица могут вызывать неприятие, страх, иногда агрессию.

Преобладание позитивной или негативной реактивности мла­денцев первых месяцев жизни имеет важное прогностическое зна­чение для дальнейшего развития. Свойственная некоторым мла­денцам негативная реактивность (раздражительность, выражен­ная хаотическая двигательная активность, сопротивляемость ус­покоению, сильный крик, задержка гуления) приводит к преоб­ладанию отрицательной эмоциональной реактивности в 9 мес и соответственно к трудностям первичного сосредоточения, что от­рицательно сказывается на развитии, поведении и психике ре­бенка. В то же время степень выраженности комплекса оживления положительно коррелирует со способностью к вниманию и со­средоточению в 2—3 года. В этом же возрасте возникают трудности социализации при задержке появления положительных эмоций. Отсутствие взаимодействия ребенка со взрослым, нсвостребован-ность комплекса оживления (дети-сироты в домах ребенка) при­водит к его угасанию, что может исказить нормальное развитие (синдром госпитализма).

Взрослый знакомит ребенка с предметами окружающего мира, и это является основой ситуативно-делового общения. На основе комплексной сенсорной интеграции — зрительно-слухового и так­тильного ознакомления с предметом — в сознании ребенка фор­мируется его целостный образ (исходный компонент познаватель­ной деятельности, в том числе и развития речи).

Существенным в интеллектуальном развитии ребенка является взаимодействие сенсорной функции и моторики ребенка.

Особую роль играет развитие тонких движений рук, стимули­рующих не только предметно-действенную функцию, но и разви­тие речи. В младенческом и раннем детском возрасте реализуются две важнейшие речевые функции: номинативная, на основе ко­торой формируются вербальные символы предметов, и коммуни­кативная. Для развития этих функций необходимо взаимодействие ребенка со взрослыми. Под влиянием взрослого формируются ос­новные этапы коммуникативного взаимодействия.

В 3—4 мес, общаясь со взрослыми, ребенок учится улыбаться, поворачивать голову на звук человеческого голоса. В 6 мес ребе­нок, подражая взрослому, начинает издавать звуки, напоминаю­щие речь окружающих, содержащие элементы данной языковой среды — гуление переходит в жест. В 8 мес ребенок активно реаги­рует на речь взрослого и повторяет отдельные слоги. В 12 мес ребе­нок понимает речь взрослого, создаются условия регуляции его поведения.

 

(            Социальные условия развития детей дошкольного возраста

;                    Взаимодействие со взрослым сохраняет свое значение на про-

I        тяжений всего дошкольного возраста. Основным видом деятель-'        ности дошкольника является игра. На ее основе формируется по-•       требность в познавательной деятельности, развиваются сенсорные и моторные функции, речь и ее регулирующая и контролирую­щая функции. Уже с 3—4 лет игра должна быть не только пассив­ной, задаваемой инструкцией взрослого, но и активной, форми­рующей собственную программу деятельности, поддерживающей инициативу ребенка и способствующей возникновению элемен­тов произвольности. В такой игре непроизвольное внимание и не­произвольное запоминание начинают приобретать произвольный характер.

Особое значение дія развития дошкольника имеет изобрази­тельная деятельность, способствующая развитию сенсорных и мо­торных функций. Рисование, конструирование, лепка позволяют ребенку активно осваивать новые сенсорные свойства предметов, такие как цвет, форма, зрительно-пространственные соотноше­ния. В процессе таких занятий развиваются сложнокоординиро-ванные движения рук, зрительно-моторные координации. Осо­бенности развития эмоциональной сферы дошкольника таковы, что для него большое значение имеет положительная реакция взрослых на активность ребенка в процессе игровой деятельности. Интеллектуальное развитие дошкольника 3—4 лет неразрывно свя­зано с его игровой деятельностью.

На следующей ступени развития ребенка начинают выделяться новые познавательные задачи и соответственно формируются спе­циальные интеллектуальные действия, направленные на их реше­ние. Характерным выражением нового направления детской ак­тивности являются бесконечные «почему» дошкольника.

Развитие мышления тесно связано с развитием других познава­тельных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребенка, известный российский физиолог И.М.Сеченов писал: «...Корни мысли у ребенка лежат в чувствовании. Это выте­кает уже из того, что все умственные интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внешнего мира, а по­следние познаются преимущественно при посредстве органов зре­ния, осязания и слуха». И. М. Сеченов показал, как на основе эле­ментарных сенсорных процессов возникают сложные простран­ственные представления, как формируются понимание причинной зависимости, абстрактные понятия. Именно И.М.Сеченов выде­лил значение прелметной деятельности ребенка для формирова­ния его мышления.

Прогрессивному развитию функций ребенка в дошкольном возрасте способствуют специально организованные занятия, вклю­чающие элементы подготовки к письму, чтению, математике. Форма этих занятий должна быть игровой. Занятия должны отли­чаться новизной и привлекательностью и создавать положитель­ный эмоциональный настрой. Это имеет особенно важное значе­ние, так как именно эмоциональная память наиболее устойчива и эффективна в этом возрасте.

Занятия с ребенком — это не обучение его письму, чтению, математике, а комплексная система индивидуального развития. Для разработки такой системы необходимо знать уровень психофизио­логического развития ребенка. Важно помнить тезис Л. С. Выгот­ского о том, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обу­чаться».

Развитие ребенка-дошкольника определяется не только обще­нием со взрослыми. У него возникает потребность общения со сверстниками и возрастает число контактов с ними. Контакты со сверстниками способствуют формированию осознания своего по­ложения в их среде и формированию личности ребенка.

Биологическое и социальное развитие ребенка в дошкольном возрасте определяет его готовность к обучению в школе, от кото­рой зависит успешность и эффективность адаптации. Готовность ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зре­лость) — это тот уровень морфофизиологического и психофизио­логического развития, при котором требования систематического обучения нс являются чрезмерными и не приводят к нарушению здоровья ребенка, физиологической и психологической дезадап­тации, снижению успешности обучения.

Факторы, определяющие готовность детей к обучению в шко­ле, следующие:

Зрительно-пространственное восприятие: дети способны разли­чать пространственное расположение фигур, деталей в простран­стве и на плоскости (над — под, на — за, перед — возле, сверху — внизу, справа — слева и т.н.); различать и выделять простые гео­метрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.) и сочета­ния фигур; способны к классификации фигур по форме, величи­не; различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; способны мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструк­ции) из деталей.

Зрительно-моторные координации: дети могут срисовывать про­стые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, циф­ры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов.

Слухо-моторные координации: дети могут различать и воспроиз­водить несложный ритмический рисунок; способны выполнять пол музыку ритмические (танцевальные) движения.

Развитие движений: дети уверенно владеют элементами техни­ки всех бытовых движений; способны к самостоятельным, точ­ным ловким движениям, производимым под музыку, в группе детей; осваивают и правильно реализуют сложнокоординирован-ные действия при ходьбе на лыжах, катании на коньках, велоси­педе и т.п.; выполняют сложнокоординированные гимнастиче­ские упражнения; осуществляют координированные движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой, при вязании и т.п.; выполня­ют простые графические движения (вертикальные, горизонталь­ные линии, овалы, круги и т.п.); способны овладеть игрой на различных музыкальных инструментах.

Интеллектуальное развитие проявляется в способности к сис­тематизации, классификации и группировке процессов, явлений, предметов, к анализу простых причинно-следственных связей; самостоятельном интересе к животным, к природным объектам и явлениям; познавательной мотивации. Дети наблюдательны, за­дают много вопросов; имеют элементарный запас сведений и зна­ний об окружающем мире, быте, жизни.

Развитие внимания. Возможно произвольное внимание, одна­ко устойчивость его еще невелика (10—15 мин) и зависит от внеш­них условий и индивидуальных особенностей ребенка.

Развитие памяти и объема внимания: количество одновременно воспринимаемых объектов невелико (1—2); преобладает непроиз­вольная память, продуктивность непроизвольной памяти резко повышается при активном восприятии; возможно произвольное запоминание. Дети умеют принять и самостоятельно поставить мне-мическую задачу и проконтролировать се выполнение при запо­минании как наглядного, так и словесного материала; значитель­но легче запоминают наглядные образы, чем словесные рассуж­дения; способны овладевать приемами логического запоминания (смысловое соотнесение и смысловая группировка). Однако нс способны быстро и часто переключать внимание с одного объек­та, вила деятельности и т.п. на другой.

Произвольная регуляция: возможность волевой регуляции повеле­ния (на основе внутренних побуждений и установленных правил); способность проявлять настойчивость, преодолевать трудности.

Организация деятельности проявляется в способности воспри­нимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены цель и четкая задача действия; возможности планиро­вать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не способны; способности сосре­доточенно, без отвлечений работать по инструкции 10—15 мин. Дети могут оценить в общем качество своей работы, но диффе­ренцированную оценку качества по определенным критериям дать затрудняются; они способны самостоятельно исправить ошибки и корректировать работу по ходу дела.

Речевое развитие проявляется в правильном произношении всех звуков родного языка; способности к простейшему звуковому ана­лизу слов; в хорошем словарном запасе (3,5—7 тыс. слов); грам­матически правильном построении предложения; умении само­стоятельно пересказать знакомую сказку или составить рассказ по картинкам; свободном общении со взрослыми и сверстниками (от­вечают на вопросы, задают вопросы, умеют выражать свою мысль). Дети способны передавать интонацией различные чувства, речь их богата интонационно; они способны использовать все союзы и при­ставки, обобщающие слова, придаточные предложения.

Мотивы поведения: интерес к новым видам деятельности; к миру взрослых, стремление быть похожими на них; познавательные интересы; установление и сохранение положительных взаимоот­ношений со взрослыми и сверстниками; мотивы личных достиже­ний, признания, самоутверждения.

Личностное развитие, самосознание и самооценка: дети способ­ны осознавать свое положение в системе отношений со взрослы­ми и сверстниками; стремятся соответствовать требованиям взрос­лых, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они выполняют; их самооценка в разных видах деятельности мо­жет существенно отличаться; они не способны к адекватной са­мооценке, она в значительной степени зависит от оценки взрос­лых (педагога, воспитателя, родителей).

Социальное развитие: умение общаться со сверстниками и взрос­лыми, знание основных правил общения; хорошая ориентация нс только в знакомой, но и в незнакомой обстановке; способ­ность управлять своим поведением (дети знают границы дозво­ленного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли рас­ширить эти границы); стремление быть хорошими, первыми, силь­ное огорчение при неудаче; чуткое реагирование на изменение отношения, настроения взрослых.

Совокупность этих факторов — основное условие успешной адаптации к школе.

 

 

117