ГоловнаЗворотній зв'язок

Возрастная физиология

192

7 Безруких М. М-

193

 

рот, в условиях стресса сосуды мышц начинают сокращаться, что приводит к существенному усилению кровотока через мышцы, и обильно поступающая туда кровь приносит с собой дополнитель­ные порции кислорода, глюкозы, жирных кислот и аминокис­лот, которые высвободились из тканей пол воздействием тех же гормонов. Таким образом, создаются оптимальные условия дія напряженной мышечной деятельности, когда предстоит борьба или бегство, — в этом и состоит биологический смысл описан­ных гормональных реакций.

Если процесс адаптации затягивается, и организм длительное время вынужден жить в условиях повышенного выделения гормо­нов мозговым и корковым слоями надпочечников, наблюдается гиперактивность желез внутренней секреции, вслед за которой может наступить гормональное истощение. Г.Селье говорил в та­ких случаях о «срыве адаптации». Такое состояние организма на­зывают дезадаптацией, и если оно сохраняется достаточно долго (недели, месяцы), то может привести к развитию болезней адап­тации. Это могут быть различные заболевания в зависимости от того, на каком уровне нейроэндокринной регуляции происходит истощение: на уровне гипоталамуса, гипофиза или периферичес­кою звена — надпочечников. В тяжелых случаях гормональное ис­тощение в условиях длительного острого стресса может приводить к летальному исходу.

Болезни адаптации. Чаще других в качестве болезни адаптации выступает язвенная болезнь желудка или двенадцатиперстной киш­ки. Это связано с тем, что кортизол стимулирует активность же­лудочной секреции (такая реакция также биологически целесооб­разна, так как помогает лучше переваривать и усваивать пищу, которая нужна дія предстоящей адаптации организма). Если ги­перфункция надпочечников продолжается долго (педелями или месяцами), т.е. организм находится в условиях продолжительного стресса, повышенная желудочная секреция приводит сначала к эрозии эпителия, а потом и к появлению язвы. Учитывая, что кор­тизол и другие глюкопротеиды, выделяемые надпочечниками, об­ладают противовоспалительным действием, развитие болезни час­то протекает незаметно, так как се симптомы приглушены из-за измененного гормонального фона. Однако, уменьшая или даже снимая симптомы воспаления, гормоны не препятствуют разви­тию собственно патологическою процесса. В результате нередко неожиданно обнаруживаются довольно значительные поражения слизистой желудка на фоне, казалось бы, полного благополучия. У подростков в переходный период такие явления не столь уж редки, что связано и с обилием стрсссогенных воздействий, и с неустойчивостью их нервной и гормональной регуляции. Поэтому соблюдение правильного режима питания в подростковом возра­сте — принципиально важная задача, от решения которой во мно­том зависит сохранение их здоровья. Пища должна быть по возмож­ности разнообразная, не перенасыщенная острыми и кислыми про­дуктами, обязательно содержащая растительный белок и мукопо-лисахариды, а также витамины и микроэлементы.

Возрастные особенности механизмов и стратегии адаптивных перестроек. Поскольку адаптация — процесс, обязательно регули­руемый нейрогуморальными механизмами, а эти механизмы с возрастом претерпевают существенные изменения и окончатель­но формируются практически только к моменту завершения по­лового созревания, ясно, что у детей адаптация протекает не со­всем так, как у взрослых. Это касается как процессов срочной, так и долговременной адаптации. Следует отметить, что вопросы возрастных изменений адаптационных процессов у человека изу­чены мало, поскольку подобные эксперименты с детьми прово­дить невозможно. Однако в экспериментах на лабораторных жи­вотных (обычно это белые крысы специальных пород) удалось выявить целый ряд возрастных особенностей, которые затем были обнаружены и у человека на основании косвенных данных.

Две важнейшие особенности отличают адаптационный процесс к раннем возрасте: недостаточность ресурсов и генерализация адап­тационного ответа.

Недостаточность ресурсов детского организма в условиях адап­тации с очевидностью вытекает из рассмотренных выше особен­ностей структуры функционального диапазона. Любое воздействие, требующее адаптивных реакций организма, заставляет его функ­циональные системы активироваться до уровня резервных воз­можностей. Собственно говоря, если бы этого не было, то ника­кая адаптация бы и не понадобилась. Нижняя граница зоны резервных возможностей как раз и есть тот порог воздействия, после преодоления которого и начинается адаптация. Если же функции не выходят за границы зоны привычной активности, то об адаптации нет и речи. Поскольку у детей, как было показано выше, зона резервных возможностей существенно более узкая, постольку этих резервов чаще не хватает на решение встающих перед организмом задач, связанных с адаптацией. Таким образом, лети более склонны впадать в состояние дезадаптации даже в ус­ловиях действия «умеренных» с точки зрения взрослых функцио­нальных нагрузок. Значимость этого обстоятельства для педагоги­ческого процесса совершенно очевидна.

Однако дело еще более осложняется другим обстоятельством, которое на первый взгляд совершенно нс очевидно, но вполне понятно кибернетикам, которые занимаются «обучением» ком­пьютерных систем (например, на основе новейшей технологии «нейронных сетей»). Организм ребенка в процессе взросления не­прерывно обучается, причем это не только обучение в смысле приобретения навыков и знаний, это еще и обучение функцио­нальных систем организма взаимодействовать между собой и под­чиняться единой нейрогуморальной регуляции. На ранних этапах развития практически любое новое воздействие на организм вы­зывает очень бурную реакцию, в которую вовлекаются чуть ли не все органы и системы. Такого рода реакции физиологи называют генерализованными, т.е. обобщенными, всеобщими. По-видимому, эта особенность связана с тем, что нервные центры еще не умеют качественно дифференцировать стимулы и «на всякий случай» при­казывают всем периферическим органам и тканям активизиро­вать свои функции. Недостаточно дифференцированными явля­ются в раннем возрасте и гормональные стимулы: огромное количество клеток в самых разных тканях имеют гормональные рецепторы и как бы служат органами-мишенями для широкого спектра гормонов. Кстати, в этом заключается одна из причин того, что детский организм не способен к длительному удержа­нию устойчивого состояния при деятельности.

Такая неспецифическая, генерализованная реакция крайне неэкономична, она вынуждает активироваться большое число органов и тканей, никак не способных помочь в решении сто­ящей перед организмом адаптивной задачи. При том, что резерв­ные возможности детского организма и без того невелики, такая стратегия адаптации кажется просто абсурдной и неминуемо ве­дет к перенапряжению. В раннем возрасте, действительно, порой, невозможно по физиологическим реакциям попять, к какому именно фактору адаптируется организм: к пониженной темпера­туре, к повышенной температуре, к недостатку кислорода в ат­мосфере или к усиленному режиму двигательной активности. Спе­цифические компоненты адаптации почти нс проявляются, а псспецифические во всех этих случаях одинаковы.

С течением времени, по мере созревания нервных структур, они дифференцируются и становятся значительно более избира­тельными по отношению к приходяицш стимулам. Благодаря это­му более адресной, прицельной становится реакция вегетативных и других исполнительных систем организма. Адаптационный от­вет перестает быть генерализованным, а делается все более ло­кальным и специфическим, т.е. строго направленным на устране­ние конкретного фактора, на решение конкретной и узкой адап­тационной задачи.

Наиболее значимые изменения в стратегии адаптации вегета­тивных систем происходят в период полуростового скачка, т.е. в 5—7 лет. Лишь с этого возраста организм становится способным осуществлять прицельные, специфические, хорошо дифференци­рованные реакции в ходе своего приспособления. Это еше одна при­чина, почему начало школьного обучения должно осуществляться лишь после завершения этого важнейшего этапа развития и созре­вания всех морфофункциональных систем детского организма.

В период полового созревания адаптационные процессы вре­менно утрачивают свою эффективность и вновь становятся менее специфическими. Однако это продолжается сравнительно недол­го, и уже после 15—16 лет юноши и девушки имеют уровень адап­тационных возможностей, практически как у взрослых.

Адаптация, тренировка и обучение. Физиологическая адаптация лежит в основе тренировки и обучения. Тренировка в спорте и физическом воспитании требует непременного применения сверх­пороговых по объему и интенсивности нагрузок — иначе трени­рованность не повышается. Это находится в полном согласии с теорией адаптации. Кроме того, хорошо известен феномен «пере­носа тренированности», который проявляется в том, что при тре­нировке одного физического качества (свойства) совершенству­ются и другие. Этот феномен особенно часто проявляется у детей младшего школьного возраста, что вполне согласуется с возраст­ными особенностями стратегии адаптации. Поскольку физичес­кая тренировка представляет собой пример адаптации, при ее организации необходимо учитывать возрастные особенности де­тей, их меньшие резервные возможности и генерализацию адап­тивных реакций, о чем не всегда знают учителя и тренеры. Ктому же, как и любая другая адаптация, физическая тренировка вызы­вает мощнейшие нейрогуморальные сдвиги в организме, о чем также не должны забывать тренеры и родители.

Совершенно тс же процессы происходят при обучении, только действующим фактором в этом случае служит обычно не столько сверхпороговая интенсивность, сколько чрезмерный объем учеб­ной нагрузки (впрочем, завышенный объем можно выполнить только за счет резкой интенсификации ученического труда).

Адаптация к учебному процессу в школе наиболее остро про­текает в 1-м классе, когда ребенок впервые попадает в совершен­но новые дня себя условия, затем в 5-м классе, когда он сталки­вается с новой для него организацией учебного процесса в средней школе. У подростков 7—8-х классов также имеются проблемы с адаптацией, однако они скорее вызваны внутренними, чем вне­шними причинами. Впрочем, это еще более серьезно, поскольку эти внутренние причины невозможно ни устранить, ни хотя бы смягчить. Единственный путь — уменьшить учебные нагрузки, что могло бы способствовать более спокойному и менее болезненно­му в психологическом и физиологическом аспектах протеканию пубертатного процесса.

Вопросы и задания

1.  Что общего и в чем различие между адаптацией и деятельностью?

2.  Перечислите фазы деятельности и расскажите, в чем их смысл.

3.  Что такое функциональный диапазон и как он меняется с возрастом?

4.  Что такое устойчивое состояние и переходные процессы?

5. 

Каковы причины утомления и в чем оно проявляется?

6.  Что такое работоспособность?

7.  Как осуществляется регуляция функций в процессе деятельности?

8.  Что такое срочная и долговременная адаптация?

9. Чем различаются специфические и неспсцифическис компоненты адаптации?

10. Как регулируется адаптационный процесс?

11. В чем заключаются возрастные особенности адаптации?

12. Как соотносятся адаптация, тренировка и обучение?

 

 

 

52