yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share

Возрастная психология

Лекция 3

Стратегии и методы возрастной психологии

3.1. Методы исследования

Научный метод всегда отражает, во-первых, понимание пред­мета науки, во-вторых, задачи, поставленные исследователем. В ис­тории психологии под предметом психологии понимаются: душа; явления сознания; поведение; деятельность (А. Н. Леонтьев) и ориентировочная деятельность (П. Я. Гальперин). В развитии ме­тодов находит отражение смена парадигмы предмета психологии.

В истории детской психологии в зависимости от исследователь­ских задач можно выделить два этапа: описательный и этап выяв­ления причин (детерминант) развития.

Описательный этап включает: описание, систематизацию и клас­сификацию фактов и феноменов. Основной метод -— наблюдение.

Причинно ориентированный этап направлен на поиски ответа на вопрос: почему и при каких условиях происходит развитие? Ведущий метод — экспериментальный.

Существует ряд требований к проведению исследования в обла­сти психологии: объективность; надежность; валидность, т. е. по­лученные данные должны адекватно отражать исследуемые психи­ческий процесс или явление; воспроизводимость; репрезентатив­ность выборки и др.

Ведущими методами в возрастной психологии, взаимодополня­ющими друг друга, являются наблюдение и эксперимент.

Метод наблюдения представлен самонаблюдением и объек­тивным наблюдением. Самонаблюдение выступает в форме инст-роспекции, анкетирования, сочинений. Этот метод не применяется в работе с детьми до 10-11 лет, так как: у них еще нет рефлексии; они подвержены внушению, эмоциональное отношение определя­ет их суждения и высказывания (например, ребенок может пре­увеличивать красоту близкого для него человека, его рост, силу и т. д.).

Метод объективного наблюдения — точное и систематическое наблюдение в течение более-менее длительного времени за особен-

Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ■ 37

ностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специ­ально не изменяемых условиях.

Впервые этот метод был использован Ч. Дарвином, ежедневно наблюдавшим за развитием своего старшего сына и заложившим традицию использовать материалы наблюдений за собственными детьми в детской психологии.

Значительный вклад в развитие метода наблюдения внес М. Я. Басов, современник Л. С. Выготского. Будучи профессором Ле­нинградского педагогического института им. А. И. Герцена, он чи­тал курс «Метод наблюдения в детской психологии». В курсе были сформулированы основные требования к наблюдению как к науч­ному методу [8].

Цель должна соответствовать основным задачам исследования, например: при исследовании речевого онтогенеза ■— это наблюде­ние за особенностями развития речи ребенка.

Систематичность предполагает, что в наблюдении не должно быть длительных перерывов. Сразу после рождения, на ранних ста­диях развития — темп развития максимален, с возрастом он замед­ляется. Таким образом, чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. Необходимо учитывать чере­дования кризисов и стабильных возрастов. В период кризиса ин­тервалы между наблюдениями должны быть минимальными.

Объективность метода требует, чтобы в протоколе наблюдения исследователь фиксировал только факты, а не их интерпретацию. Например, наблюдение за особенностями поведения ребенка в мо­мент сепарации с близким взрослым позволяет сделать вывод о характере привязанности и личностных особенностях ребенка. По­казательная для определения типа привязанности сцена прощания ребенка с матерью в детском саду должна быть объективно описа­на, а не интерпретирована. Чтобы снять опасность произвольной интерпретации, используют прием параллельного наблюдения. В настоящее время применяют объективную регистрацию: аудио- и видеозапись или покадровую фотосъемку. Используется также осо­бая табличная форма протокола, содержащая описание особеннос­тей поведения испытуемого, где фиксируется интенсивность пове­денческих проявлений. Наиболее известные результаты система­тического наблюдения за развитием ребенка представлены в атласах развития А. Гезелла [31], внесшего огромный вклад в развитие дет­ской психологии. На фотографиях представлено развитие практи­чески всех форм поведения ребенка. Например, развитие локомо-ций — умения держать головку, сидеть, стоять, передвигаться; раз-

38 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

витие эмоций — удовольствия, неудовольствия, страха, любопытства. Институт Гезелла продолжил эти работы и после смерти исследо­вателя. Систематическое наблюдение, как правило, проводится либо за собственным ребенком, либо в условиях закрытого детского уч­реждения (детских домах и интернатах).

Метод требует незаметности для субъекта. Л. С. Выготский го­ворил о том, что взрослый для ребенка всегда центральная и са­мая притягательная фигура в ситуации, поэтому все внимание ребенка фиксируется на нем. Потребность в общении со взрос­лым — важнейшая базовая потребность ребенка, которая форми­руется уже на втором месяце жизни. Надо учитывать сенситив­ные периоды, когда ребенок особенно чувствителен к наблюдению. Это начало второго полугодия жизни, когда потребность общения со взрослым подкрепляется инициативой ребенка в установле­нии контакта; кризисы 3 лет, 6-7 лет и подростковый. Если ребе­нок видит, что за ним наблюдают, его поведение резко меняется. Например, семилетки начинают манерничать, кривляться, «рабо­тать на публику», что обусловлено потерей непосредственности. У подростка чувствительность к вниманию взрослого связана с фор­мированием чувства взрослости и потребностью в уважении и принятии взрослым. Что касается взрослых, то причиной измене­ния естественного поведения в ситуации, когда он ощущает себя объектом наблюдения, может стать страх социальной оценки. Чтобы предотвратить эти искажения поведения, используется при­ем «включенного наблюдения». Исследователь, наблюдая за ре­бенком, включается в совместную с ним деятельность. Требование незаметности наблюдения обусловлено принципом экологической валидности исследования.

Существуют следующие виды наблюдения в зависимости:

■        от того, кто осуществляет наблюдение: самонаблюдение и объек-­ тивное наблюдение;

■        от систематичности: сплошное, предполагающее фиксацию всех действий и высказываний ребенка в протоколе, и выборочное наблюдение;

■        от позиции наблюдателя: внешнее, включенное и параллельное наблюдение.

Наблюдение, как правило, дополняется методом объективного эксперимента. Почему необходимо такое дополнение? Метод наблю­дения имеет достаточно серьезные ограничения. Первое — невоз­можность повторного воспроизведения изучаемого явления. Сегод-

___________________ Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ■ 39

ня это ограничение снимается за счет средств технической регист­рации. Второе — невозможность варьирования условий и тем са­мым невозможность проверки гипотез о причинно-следственных связях, констатация лишь внешней картины. Со вторым ограниче­нием и связано введение метода объективного эксперимента.

П. Фресс выделяет четыре ступени исследования: 1) наблюде­ние, сбор фактов, их систематизация; 2) формулирование гипотез на основе собранных фактов; 3) проведение эксперимента с целью про­верки гипотез; 4) анализ данных, подтверждение или переформу­лирование выдвинутых гипотез.

Нельзя отделять наблюдение от эксперимента, так как это не взаимоисключающие, а взаимодополняющие методы. Сегодня на­блюдение переживает второе рождение, связанное с утверждением экологического подхода к изучению развития ребенка. У. Бронфен-бреннер [111], видный методолог, теоретик в области психологии развития, автор книги «Два мира детства», предложил экологичес­кую парадигму изучения развития или экологический подход. Еще в 1960-е гг. он писал о неудовлетворительном состоянии в исследо­вании детского развития. Это было время господства бихевиоризма и схематичных экспериментальных подходов в американской пси­хологии. У. Бронфенбреннер подверг критике эти исследования, считая, что лабораторный эксперимент есть не что иное, как «стран­ное поведение детей в странных ситуациях со странными взрослы­ми». Ситуация, когда для ребенка не ясны смысл и значение тех задач, которые он решает, отрываясь от естественной среды жизне­деятельности, с точки зрения ученого, не позволяет изучить подлин­ную систему его взаимодействий с миром.

Основным требованием экологического подхода стало требова­ние коренного пересмотра представлений о содержании, структуре и роли среды в психическом развитии ребенка. Бронфенбреннер сформулировал основные требования к экологически валидному ис­следованию [111]. Необходимо сохранять целостность реальных жиз­ненных ситуаций, выступающих объектом экспериментального ис­следования. Планируемое исследование должно учитывать широ­кие социальные и культурные контексты, в которых происходит развитие детей, и соответствующим образом отражать их в модели эксперимента. Наконец, экспериментальные процедуры (задачи, ин­струкции, полученные результаты) должны быть восприняты учас­тниками в соответствии с теми концептуальными определениями, которые были заложены в проекте исследования, как в явном, так и скрытом виде.

40 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Среда в концепции Бронфенбреннера понимается как сложная многоуровневая система, где все уровни связаны друг с другом по типу русской матрешки. Автор выделяет четыре системы: микроси­стема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Микросистема оп­ределяет ближайший контекст взаимодействия ребенка со средой, его взаимодействие в семье, школе, с группами сверстников, церко­вью. В последних работах У. Бронфенбреннер вносит существенные уточнения и дополнения в понятие «микросистема». Микросистема выступает как структура, включающая виды активности, социальные роли и межличностные отношения, которые реализует развивающийся субъект в непосредственно данном окружении. Оно характеризует­ся определенными физическими, социальными и символическими чертами, инициирующими, разрешающими или подавляющими про­грессивно усложняющиеся формы межличностного взаимодействия или предметной активное»! с непосредственным окружением. Ме­зосистема (дом и семья, школа, соседи, группа сверстников) опреде­ляется связями и отношениями между двумя и более микросистема­ми, их соответствием. Экзосистема включает социальные структуры и контексты, которые выходят за пределы области непосредственно­го взаимодействия ребенка и оказывают опосредованное влияние на его развитие. Это место работы и профессия родителей, промышлен­ность, уровень технологии, школьная администрация, правительство, средства массовой информации. Макросистема представляет собой уровень ценностей, культурных традиций, законов, определяющих характер и возможности осуществления процессов взаимодействия ребенка с социальным окружением через социальные нормы и пра­вила (идеология, моральные нормы, общественное сознание). Макро­система оказывает влияние на все уровни — микро-, мезо- и экзоси-стему, тем самым выступая существенным фактором, определяю­щим развитие ребенка.

Второй метод, альтернативный наблюдению, метод эксперимен­та, который призван выявлять причинно-следственные связи или детерминанты развития. Эксперимент предполагает решение ис­пытуемым задач в контролируемых, специально создаваемых ус­ловиях. В эксперименте проверяется гипотеза или предположение о связи переменных. Метод предполагает контроль переменных (т. е. все условия контролируются), выделение зависимой и независимой переменных (для установления причинно-следственных связей) и сравнение результатов решения задач экспериментальной (в кото­рой значение переменной варьируется) и контрольной (переменные остаются неизменными) группами. Эксперимент предполагает два

Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ■ 41

замера — претест (до изменения переменной) и посттест (после из­менения). Чтобы снять эффект изменения деятельности ребенка из-за повторного решения задачи, вводят контрольную группу. Се­годня объективный эксперимент — основной метод психологичес­кого исследования.

При эксперименте с детьми очень важно иметь в виду, что зада­ча ребенком может восприниматься не так, как вы ее сформулиро­вали, а по-другому. Если в работе с взрослыми мы более или менее можем быть уверены в том, что задача принята, то в эксперименте с детьми такой уверенности нет.

Цель исследования — подтвердить гипотезу о принципиальных различиях практического интеллекта ребенка раннего возраста и высших приматов. Ребенку предлагалась Келеровская задача, тре­бующая использования орудия. В комнате находится этажерка с яркими игрушками, такой высоты, что достать игрушку можно, толь­ко используя скамеечку. При решении задач обезьянами выступи­ла классическая трехфазная структура интеллектуального реше­ния: период хаотических проб, пауза и бездействие, ага-реакция (инсайт) и — решение задачи. Трехлетний ребенок входит в комна­ту, видит игрушку, обращается к взрослому, тот ему ее не достает, ребенок плачет, требует, потом прекращает попытки. Видит скаме­ечку, подтягивает ее к этажерке, залезает и достает игрушку. Дети демонстрировали ту же схему решения, что и обезьяны. Единствен­ное отличие состояло в том, что ребенок пытался сразу привлечь внимание взрослого. В три года дети решают эту задачу так же, как шимпанзе, зато в четыре — лучше. Наконец приглашают ребенка 6 лет, который должен, по мнению исследователей, решить задачу сразу без проб. Но вместо того, чтобы сразу взять скамеечку и дос­тать игрушку, ребенок, пытаясь дотянуться до нее, прыгает и прыга­ет. Терпение экспериментатора лопнуло. Он обращается к ребенку: «Что же ты все прыгаешь? Ты подумай». Ребенок отвечает: «Ду­мать некогда, доставать надо». Эта фраза доказывает, что задача достать игрушку им принята. Пробы повторяются. Эксперимента­тор не выдерживает и обращает внимание ребенка на скамеечку. Ребенок отвечает: «Ну со скамеечкой каждый дурак сумеет, а ты попробуй, подпрыгни!» Это кардинальный факт, свидетельствующий о том, что ребенок подменил одну задачу другой: подпрыгнуть так высоко, чтобы достать игрушку. Задача достать игрушку была за­менена задачей исследования собственных возможностей и способ­ностей. Это задача не на интеллект, а на самопознание в действен­ной форме. Дети этого возраста часто соревнуются, — кто быстрее добежит, дальше прыгнет и пр. Исследуя и утверждая себя через

42 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

свои возможности и способности, ребенок решает задачу формиро­вания Я-концепции и самооценки. Что такое скамеечка для ребен­ка 6 лет? Это неинтересно. При работе с детьми мы должны быть абсолютно уверены в адекватности принятия задачи.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре возможных варианта отноше­ния ребенка к задаче: 1) адекватное принятие задачи; 2) подмена задачи исследованием собственных возможностей (5-6 лет); 3) под­мена задачи задачей общения с экспериментатором; 4) задача пре­вышает возможности ребенка и вызывает отказ.

Ситуация подмены часто возникает у детей, которые испытыва­ют дефицит общения со взрослыми.

Вы предлагаете ребенку, воспитывающемуся в детском доме, зада­ние для оценки уровня его интеллектуального развития. Ребенок охотно соглашается выполнить задание, но решает все задачи не­верно. Показатель его интеллектуального развития «зашкалива­ет» за пределами нормы, но вы знаете, что ребенок неплохо учится в школе, у него не только твердые тройки, но и четверки, что всту­пает в противоречие с полученными вами результатами. Что же на самом деле произошло в этой ситуации? Оказывается, для ре­бенка главная задача — установить контакт со взрослым. И ребе­нок с готовностью, но чисто формально выполняет задание.

Как избежать подмены задачи? Прежде, чем проводить обследо­вание, надо установить контакт с ребенком и «насытить» его по­требность в общении.

Если задача выходит за пределы интеллектуальных возможно­стей и умственного развития ребенка, то она «оглупляет испытуе­мого», он демонстрирует уровень развития гораздо ниже реального. Сверхсложная задача приводит к снижению мотивации и, как след­ствие, к тому, что испытуемый вообще не справляется с ее решени­ем. Задача должна иметь для ребенка смысл, быть ему понятна и соответствовать его зоне ближайшего развития. В противном слу­чае вы рискуете получить артефакты в исследовании.

Для обеспечения смысла нужно включить задание в контекст значимой для ребенка деятельности. Для дошкольника — это игра, для младшего школьника — учебная деятельность (хочу посмот­реть, что ты знаешь, умеешь, чему вас в школе научили), для подро­стка — самопознание (выполнив это задание, ты сможешь больше узнать о себе, о своих способностях).

_________________ Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ■ 43

Эксперименты подразделяют на следующие виды:

лабораторный — предполагает специально созданную ситуацию и наличие средств регистрации полученных данных;

естественный — соответствует экологической парадигме, реа­лизуется в естественных условиях;

педагогический — оценивает развивающий эффект обучающих программ и воздействий.

Метод беседы является одним из методов исследования возраст­ной психологии. Выделяют два варианта беседы:

1.        Стандартизованная — проводится в соответствии с жестким планом вопросов. Можно сделать их последовательность более-ме-­ нее жесткой, но количество вопросов должно быть стандартизовано.

2.   Клиническая — разновидность эксперимента, направленная на проверку гипотезы. У 3. Фрейда — это гипотеза о содержании вытесненного в бессознательное. У Ж. Пиаже — гипотеза об осо-­ бенностях и закономерностях мышления ребенка. Беседа строится так, что вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка. Кли-­ ническая беседа не предполагает жесткого набора вопросов. Все вопросы направлены на то, чтобы доказать гипотезу либо опроверг­ нуть ее и предложить новую. Метод клинической беседы — это ис-­ кусство, чтобы овладеть им, требуются высокий профессионализм, время и практика.

Метод исследования продуктов деятельности (рисунков, сочине­ний и т. п.) является проективным методом, т. е. мы рассматриваем продукты деятельности испытуемого как своеобразную проекцию его психологических особенностей и личности. Как любой проективный, метод имеет ряд ограничений. При работе с детьми первое ограниче­ние связано с возрастом ребенка, так как проективный потенциал метода можно использовать только с дошкольного возраста. Второе ограничение в том, что метод является дополнительным к другим объективным методам обследования. И наконец, важно наблюдать за процессом создания продукта, особенно если это рисунок, и фик­сировать особенности поведения и высказывания ребенка. Рисунок, как единство вербального и изобразительного компонента, требует для интерпретации учета речи ребенка.

Метод изучения кросскультурных различий — сравнение осо­бенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения.

Метод тестов используется в детской психологии с начала XX в. в форме знаменитых шкал оценки умственного развития Бине —

44 Возрастная психология. Конспект лекций

Симона. Эти тесты был разработаны по заказу французского пра­вительства в связи с переходом к всеобщему образованию для дифференциации детей со сниженным интеллектом и социально запущенных. Были разработаны системы задач для определения умственного возраста ребенка и специальная формула для вы­числения IQ (коэффициента умственного развития). С этого мо­мента метод тестов получил широкое развитие в детской психо­логии. Сегодня существует целый ряд тестов, которые позволяют определять уровень умственного развития, социальной адаптации, особенностей личностного развития; тесты достижений, опреде­ляющих уровень усвоения умений, знаний, навыков; тесты спо­собностей.

По сути, тест — это сравнение уровня развития ребенка по оп­ределенным показателям с репрезентативной выборкой, т. е. с нор­мативной шкалой. Тест дает представление о месте ребенка по уров­ню развития в популяции. Особенность тестов — жесткая стандар­тизация процедуры проведения и обработки данных.

Метод реконструкции онтогенетического развития выступает в форме метода реконструкции истории развития ребенка (Л. С. Вы­готский), метода «исследования случая» (case-study), биографиче­ского метода (Ш. Бюлер), исследования психологии жизненного пути (Б. Г. Ананьев).

Метод реконструкции истории развития ребенка Л. С. Выготс­кий противопоставлял методу тестов как позволяющий вскрыть источники, факторы и механизмы наиболее существенных влия­ний на формирование личности, проследить причинно-следствен­ные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка в каждом из возрастных периодов.

Биографический метод основан на анализе биографии, как пра­вило, великих людей. Дневники, записки, воспоминания дают осно­вания для заключения и выводов о причинно-следственных связях в формировании личности (Ш. Бюлер, Э. Фромм, Э. Эриксон).

Метод исследования психологии жизненного пути был разрабо­тан в школе Б. Г. Ананьева. Жизненный путь — это социальная биография человека в условиях возрастно-физиологических изме­нений и психического развития. Б. Г. Ананьев считал, что необхо­димо учитывать и духовную биографию человека, т. е. особенности биографических переживаний или воспоминаний. С. Л. Рубинш­тейн отмечал, что благодаря индивидуальной биографической па­мяти в единстве нашего сознания выражается единство личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки [84].

_______________  Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ■ 45

 

13