yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share
Главная->Психологія->Содержание->4.2. Теории нативизма

Возрастная психология

4.2. Теории нативизма

Преформизм — концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой фор­ме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. Преформизм — один из видов нативизма в понимании движущих сил психического развития ребенка. Пре­формизм подчеркивает решающую роль наследственности в разви­тии поведения и личности в противоположность эмпиризму, кото­рый отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, отно­сящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус — не более чем метафора, подчеркиваю­щая фатальную предопределенность свойств и способностей чело­века наследственностью.

В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму коди­рования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. Сегодня префор­мизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей прена-тального, чем постнатального развития. Преформизму противосто­ит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предше­ствующей формой организма и его окружением. Критика префор­мизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологи-зации развития, т. е. отождествления закономерностей психичес­кого развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетичес­кой программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии.

Теория рекапитуляции, согласно которой индивидуальное раз­витие в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов и ис­тории человеческого рода (от лат. recapitulatio — повторения). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение фи­логенеза и социогенеза (Г. С. Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида основывается на идеях Ч. Дарви­на об эволюции видов и единстве органического мира и биогенети­ческом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 г. Биогенетический закон определяет закономерности эмбрионального развития фор­мулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».

52 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

В дальнейшем биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Выявлены значительно более сложные отношения меж­ду филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не про­сто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза [39]. Онтогенез как инди­видуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Эмбриогенез, выступающий главным доказательством биогенети­ческого закона, в филогенезе также претерпевает значительную пе­рестройку, связанную в первую очередь с изменением порядка зак­ладывания органов и динамики их развития, по сравнению с поряд­ком их возникновения в процессе эволюции, в пользу наиболее важных и значимых органов.

В психологии биогенетический закон был некритически исполь­зован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмот­реть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий пси­хического развития далеких животных и человеческих предков. В соответствии с теорией трех ступеней развития К. Бюлера [17], раз­витие поведения ребенка проходит те же три стадии — инстинкт, дрессура, интеллект, что и развитие поведения животных в филоге­незе.

Согласно теории рекапитуляции Г. С. Холла, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогене­за, потом антропогенеза и, наконец, — социогенеза. В качестве ар­гумента в пользу своей теории исследователь указывал на паралле­ли и аналогии между развитием ребенка в онтогенезе, с одной сто­роны, и развитием животных видов, человеческой историей и процессом становления человека как вида, с другой. Концепция Г. С. Холла фактически критиковалась всеми его современниками. Но не было, пожалуй, ни одного крупного исследователя детского развития, кто бы ни заявил в той или иной форме о своей привер­женности этой концепции. Все оказались под магическим воздей­ствием простоты и легкости объяснения закономерностей онтоге­нетического развития. В качестве примера можно привести перио­дизацию В. Штерна [102]. Исследователь различает шесть основных стадий, или шесть основных эпох в развитии человечества. Каждой стадии онтогенетического развития соответствует определенная историческая эпоха. Первые шесть месяцев жизни ребенка — пе­риод, когда он по уровню развития психики соответствует уровню

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 53

млекопитающих. Второе полугодие жизни соответствует уровню высших приматов — начало развития хватания, локомоций. Вто­рой и третий годы жизни Штерн называет «вступление в эру чело­веческой истории», увязывая два приобретения ребенка — свобод­ное прямохождение плюс локомоций и речь, с теми достижениями, которые характеризовали развитие человека на заре его истории. Четвертую стадию автор называет «возрастом игры и сказок» — от трех до шести-семи лет. Это возраст мифологического освоения действительности и восприятия мира, где ведущую роль играют воображение и фантазия, соответствующие эпохе античной исто­рии. Младший школьный и подростковый возраст также увязыва­ются Штерном с периодами развития человеческой истории. Млад­ший школьный возраст — с началом освоения различных видов ремесел, занятий, а подростковый возраст — с эпохой Средневеко­вья. Исследователь указывает на такие особенности мировосприя­тия подростка, как дихотомия (белое — черное, добро — зло, спра­ведливость — несправедливость) и максимализм, связывая их с пе­риодом «черно-белого» восприятия мира в истории человеческого общества.

Хотя теория рекапитуляции была подвергнута обоснованной и существенной критике, сама идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрели по­пулярность И оказали влияние на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона. Эвристичной оказалась сама идея о связи между ис­торическим и индивидуальным.

Концепция рекапитуляции, как и многие другие в возрастной психологии, дала путевку в жизнь определенной педагогической системе, так называемой системе свободного воспитания ребенка. Из самого названия — «свободное воспитание» — предполагается, что воспитатель должен занять позицию постороннего наблюдате­ля и дать возможность ребенку свободно и беспрепятственно реа­лизовать свои внутренние потребности и интенции, не вмешиваясь в воспитание. Хорошим будет тот воспитатель, кто даст возмож­ность ребенку повторить в своем развитии все основные стадии развития человечества. Теория свободного воспитания деклариро­вала принципиальный отказ от попыток управления процессом психического развития и принцип невмешательства, обеспечиваю­щий ребенку возможность свободно «изживать дух прошлого». Идеи рекапитуляции нашли отражение во взглядах Д. Дьюи и М. Мон-тессори, которые предлагали организовать процесс воспитания та­ким образом, чтобы ребенок прошел  «путем развития человече-

54 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ства», повторяя те виды деятельности, которые были характерны для ранних стадий истории человеческого общества. Например, по системе Марии Монтессори стараются организовать ребенку усло­вия, обеспечивающие успешное повторение основных стадий соци­ального развития: знакомят с началами таких видов общественной деятельности, как земледелие (в горшочках выращивают растения на окнах), скотоводство (наблюдают жизнь животных в «живом уголке», ходят на ферму, знакомятся с тем, как там за животными ухаживают) и т. д. Система как бы предполагает организацию ус­ловий для того, чтобы ребенок прошел достаточно быстро, «корот­кой дорогой» сложный путь развития человечества. Разница лишь в том, что человечество шло по извилистой дороге, а ребенку можно и необходимо дать возможность преодолеть этот путь достаточно быстро. Система Монтессори, при всей ее, казалось бы, регламенти­рованности, тем не менее, основывается на предположении о необ­ходимости предоставления ребенку свободы выражения в процессе воспитания.

Критиками теории рекапитуляции в зарубежной психологии, в первую очередь, стали сторонники эмпиризма. Они указывали, что поведение, привычки, склонности ребенка формируются в результа­те научения. Основателем бихевиоризма Дж. Уотсоном в доказа­тельство этого тезиса был проделан следующий опыт. Напомним, что Г. С. Холл спекулятивно проводил параллели между страхами ребенка и эпохами человеческой истории. В определенном возрас­те мы боимся огня, воды, диких зверей и т. д. При этом мы не осознаем причин этих страхов, которые являются воспоминания­ми о далеком прошлом. Уотсон считал, что врожденных страхов нет. В опыте Уотсона маленький ребенок не испытывал страха пе­ред пресмыкающимися и охотно играл с ужами, сидя в кроватке. Если ребенку с детства давать возможность играть со змеями, то никакого страха они у него не вызывают, поскольку страхи — ре­зультат опыта и научения. В зарубежной психологии неучет фак­тора среды и научения в психическом развитии ребенка стал ос­новным аргументом против теории рекапитуляции.

Критика теории рекапитуляции в отечественной психологии дана в работах Л. С. Выготского [23] и С. Л. Рубинштейна [84].

Л. С. Выготский резко выступал против биологизации процесса развития в теории рекапитуляции, считая, что недопустимо сравни­вать три принципиально различных линии развития — филогенез, онтогенез и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных. Культурно-исто-

 

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 55

рический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду сво­его обитания, называемые ноосферой (В. И. Вернадский). Инстинк­тивно-биологический тип жизни предполагает использование при­родных средств существования, потребления готовых ресурсов.

Двум типам жизнедеятельности соответствуют два типа раз­вития — культурно-исторический (созидательный) у человека и биологический (адаптивный) у животных. В филогенезе, с одной стороны, и социогенезе и онтогенезе, с другой, действуют различные законы развития — биологические и культурно-исторические. На­пример, в филогенезе — биологический закон естественного отбора, а в социогенезе и онтогенетическом развитии — культурно-исто­рические законы.

Л. С. Выготский критиковал положение о решающей роли на­следственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития. Он указывал на недопустимость от­рицания значимой роли воспитания и обучения и, соответственно, абсолютизации стихийного характера развития.

Значительный интерес представляет конструктивная критика теории рекапитуляции, представленная в работах С. Л. Рубинштейна [84]. Автор сосредоточил внимание на эвристической идее теории рекапитуляции — идее повторения исторического в индивидуаль­ном развитии человека, — придав ей совершенно новое значение и интерпретацию. Рубинштейн попытался объяснить действительную природу сходства и параллелей в онтогенезе и социогенезе, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Так, челове­чество созидает культуру, определяющую прогресс общества, а ребе­нок в процессе своего развития присваивает культурный опыт че­ловечества. Именно сходство содержания культурно-историческо­го опыта и обусловливает определенные аналогии и параллели между социо- и онтогенезом. Первая причина заключается в том, что в одном случае человечество создает, продуцирует культурный опыт, а в другом — ребенок его присваивает. Вторую причину Рубинш­тейн видел в общей логике познания мира — логике перехода от явления к сущности и от простого к сложному. И человечество, и ребенок в своем познании мира движутся от простого к сложному. Отсюда, например, сходство мышления ребенка дошкольного возра­ста и мышления первобытного человека — анимизм, всеобщая со­причастность и т. д. Итак, С. Л. Рубинштейн считал, что параллели и аналогии между психическим развитием ребенка и социогене-

56 Возрастная психология. Конспект лекций

зом обусловлены сходством логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта в онтогенезе, с одной стороны, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой.

Наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом име­ются существенные различия в роли: морфофизиологических ус­ловий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Эти различия определяют принципиальную несводимость онтогенеза к социогенезу.

Первое различие состоит в том, что для прогресса общества, для становления человеческого вида труд как производство духовной и материальной культуры является первоосновой. В развитии же ребенка в онтогенезе труд достаточно длительное время какой бы то ни было существенной роли не играет.

Второе различие обусловлено ролью морфофизиологических условий в социогенезе и онтогенезе. В процессе антропогенеза и филогенеза происходят фундаментальные изменения в строении центральной нервной системы. Так, в филогенезе каждая новая сту­пень в развитии психики связана с качественно иным уровнем развития центральной нервной системы. Бесспорно, что развитие морфофизиологической основы сопряжено с развитием психики. Начиная с кроманьонского человека, с момента возникновения вида «человека разумного» и завершения антропогенеза, социогенез осу­ществляется как производство духовного и материального куль­турного опыта в условиях постоянства анатомо-физиологического строения человека. Однако величие и огромные темпы прогресса человеческого общества неоспоримы. Резюмируя, можно сказать, что историческое развитие человечества и психологических способнос­тей происходит в условиях постоянства морфофизиологических ус­ловий. У ребенка, как известно, созревание является предпосылкой развития и лимитирует процесс развития. Как бы ни хотелось на­учить ребенка в шесть месяцев ходить, говорить, применяя самые изощренные методы воспитания, ничего не получится. Как бы мы ни стремились найти средство Макропулоса, чтобы сохранить моло­дость и жить вечно, — мы обречены на неуспех. Процессы морфо-физиологического изменения в онтогенезе определяют особенности развития, как в прогрессивном, так и в регрессивном отношении.

Третье различие связано с ролью речи. В социогенезе речь фик­сирует достижения культурного развития, что находит отражение в возникновении неологизмов. Функция речи — кристаллизация общественно-исторического опыта. В онтогенезе речь выступает как

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 57

средство общения и трансляции опыта, будучи неразрывно связана с мышлением в ходе развития ребенка.

И наконец, еще одно различие, — в соотношении поколений. Если в социогенезе каждое последующее поколение оказывается на более высоком уровне развития, обладает большими возможнос­тями, «встает на плечи предыдущему», то в онтогенезе, предшеству­ющее поколение мудрее, его потенциал выше. Указанные различия не позволяют отождествлять процессы социо- и онтогенеза.

Вместе с тем положение концепции рекапитуляции о повторе­нии исторического в индивидуальном развитии человека вошло в золотой фонд психологии развития. Индивидуальное психическое развитие человека и историческое развитие человечества оказыва­ются связанными. Эта идея, безусловно, является эвристичной и нуждается в дальнейшем развитии и конкретизации.

Итак, основными положениями критики теории рекапитуляции стали: биологизация развития человека, отождествление законов развития человека и животных в онтогенезе; игнорирование фак­тора среды в развитии, представление о том, что развитие полнос­тью определяется наследственностью, доминирование фатализма; неучет роли научения; игнорирование роли активной деятельности самого человека в развитии.

Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированный биологическим созрева­нием морфологических структур мозга в соответствии с врожден­ной наследственной программой. Последовательность и содержа­ние стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нерв­ной системы. Новые психические явления и формы развития пред­ставляют собой результат развертывания генетически заданной программы созревания. Теории созревания, как и преформизм, яв­ляются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития. Однако если в отношении теорий префор­мизма и рекапитуляции можно сказать, что они устарели, то теории созревания очень широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды.

Чем отличаются теории созревания от других нативистских подходов? В концепции рекапитуляции предполагалось, что фактор наследственности определяет и стадии развития, и их содержание, и последовательность. Сторонники теории созревания считают, что наследственность определяет только процессы созревания соответ-

58 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ствующих структур центральной нервной системы. Вот это прин­ципиально отличный момент. Психическое развитие индивида рас­сматривается как процесс, обусловленный созреванием морфологи­ческих структур центральной нервной системы (ЦНС) в соответ­ствии с наследственной программой. Нетрудно догадаться, что эти теории исходят из представления о жесткой локализации всех пси­хических функций. За каждой морфологической структурой зак­реплена определенная психологическая функция. Как только про­исходит ее созревание, так начинается функционирование.

Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера [17]. Исследователь считал, что развитие психики в филогенезе происходит как последовательное разверты­вание трех стадий. Первая ступень (стадия) — инстинкт (врожден­ное поведение, не требует вручения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций). Вторая ступень — на­выки, или дрессура (не врождены, возникают в результате научения, круг адаптации более широк). Третья ступень — интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации — инсай-те). Схема развития поведения и психики, предложенная для фило­генеза Бюлером, была перенесена на понимание онтогенеза. Стадия инстинкта характеризует развитие ребенка от рождения до шести месяцев. Стадия навыков или дрессуры — от шести месяцев до года. Стадия интеллекта — от года и старше. Бюлер считал, что у ребенка до трех лет интеллект тождественен интеллекту шимпанзе, и назы­вал его шимпанзеподобным возрастом. Переход со стадии на ста­дию Бюлер связывал с развитием ЦНС и последовательным созре­ванием подкорковых структур (стадия инстинкта), созреванием пер­вичных и вторичных проекционных зон (стадия навыка), третичных интеграционных полей коры больших полушарий (интеллект). Пред­полагалось, что созревание соответствующей структуры автоматически приводит к возникновению новой формы поведения. Именно в дан­ном положении заключается основная идея теории. Ребенок начи­нает говорить, потому что созрели речевые зоны, начинает ходить, потому что созрели соответствующие моторные зоны коры больших полушарий, и т. д. Возникновение любого нового поведения связано с созреванием соответствующего участка ЦНС. Такой подход иллю­стрируют известные мозговые карты, где каждая зона связана с ка­кой-то определенной способностью. В дальнейшем эта идея получи­ла развитие в ряде работ, в том числе одиозных теориях врожден­ных криминальных наклонностей (Ч. Ломброзо, Ш. Бюлер).

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 59

Можно выделить различные варианты теорий созревания в за­висимости от того, как определяется вклад наследственности и сре­ды в процессы развития. Первоначальное представление о том, что процессы созревания никак не зависят от внешних средовых влия­ний, практически было полностью преодолено к 1960-м гг. Обще­принятым становится положение о необходимости средовых воз­действий для осуществления самых простых и примитивных форм созревания. Однако сторонники теории созревания (например, А. Ге-зелл) ограничивают роль среды шусковым сигналом», запускаю­щим биологически предопределенный процесс развития, реализуе­мый в пределах врожденных условий [31]. Наиболее известными в современной психологии развития представителями этого направ­ления являются Д. Фодор [113] и Н. Хомский [112].

Одной из наиболее авторитетных современных теорий речевого онтогенеза является теория психолингвиста Н. Хомского. Как он представляет себе развитие речи у ребенка? Полемизируя с пред­ставителями поведенческого направления, исследователь указал на то, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овла­дение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребен­ком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Хомс­кий считает, что существуют заданные наследственностью врож­денные лингвистические структуры. Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конк­ретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуали­зируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания рече­вых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Это оз­начает, во-первых, высокую чувствительность к определенному роду воздействий (в данном случае к языку) и, во-вторых, тот факт, что по завершении сенситивного периода чувствительность к языку падает и темп развития резко снижается. Если по какой-то причине в сен­ситивный период ребенок лишен речевых воздействий, то позже даже обогащенная языковая среда и специальное обучение не позволяют корригировать в полной мере речевые задержки. Примеры детей, воспитывающихся вне речевой среды, свидетельствуют об этом. В сенситивный период у ребенка возникает повышенная чувствитель­ность к языку, так называемое «языковое чутье», «высокая лингви­стическая одаренность». Последняя проявляется в быстром пости­жении речи, словообразовании и словотворчестве. Высокий уровень

60 Возрастная психология. Конспект лекций

речевой исследовательской активности ребенка в этот период Хом-ский рассматривает как проявление активности лингвистических структур. Модели высокого уровня конкретизируются в законы функционирования того языка, который составляет языковую сре­ду ребенка. Актуализация дискриминатора обеспечивает отбор язы­ковых стимулов, выступая своеобразным фильтром. При этом ре­бенок быстро теряет чувствительность к другим языкам. Таким образом, исследователь полагает, что роль среды сводится к пуско­вому механизму для врожденных лингвистических структур. Дру­гая функция среды — обеспечение языковым материалом. Наслед­ственность определяет последовательность, стадии и конечный ре­зультат овладения ребенком речью, а вот то, на каком языке будет говорить ребенок, определяется средой. Таким образом, теория ре­чевого онтогенеза Н. Хомского однозначно рассматривает процес­сы созревания и спонтанного развертывания врожденных структур языка как основную детерминанту развития. Никаких других при­чин не предполагается.

Критика теорий созревания основывается на следующих тези­сах. Во-первых, уровень развития современной науки, в частности, нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и, соответственно, не точечную, а системную локализацию (А. Р. Лурия). Например, ре­чевая функция, как это было показано при изучении случаев амне­зии, имеет сложную структуру и, соответственно, сложную систем­ную локализацию.

Во-вторых, морфологические системы, ответственные за высшие психические функции — мышление, память, внимание, речь, воспри­ятие, — формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А. Н. Леонтьев). В иссле­дованиях по восстановлению высших психических функций, выпол­ненных под руководством А. Р. Лурия, было убедительно доказано, что такое восстановление возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры. Любая психологическая функция имеет в качестве морфофизиологической основы слож­ную синхронизированную работу разных участков ЦНС, которые и образуют так называемый функциональный орган. Нет жесткой «точечной» локализации, она системна. Системный характер выс­ших психических функций определяется деятельностью человека, ее содержанием, организацией и закономерностями прижизненного формирования. Вместе с тем созревание создает предпосылки и воз­можности развития и в определенной степени лимитирует его.

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе "61

И наконец, между морфофизиологической структурой и функ­цией существуют сложные взаимно направленные отношения. Тео­рия созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура — начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости струк­туры. Факты свидетельствуют о том, что уже в период новорожден­ное™ в условиях незрелости коры больших полушарий на пятый-шестой день жизни у ребенка формируется первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении, что доказывает принципиальную возможность функционирования в условиях не­достаточной зрелости субстрата. Более того, раннее включение струк­туры в функционирование ускоряет процесс ее созревания. В опы­тах с новорожденными щенками и котятами на примере зритель­ного анализатора было показано, что исключение органа (одного глаза из пары) из функционирования приводит к тому, что созрева­ние не происходит. И наоборот, интенсивное функционирование ускоряет созревание.

Существенным недостатком теорий созревания является упро­щенное понимание самого процесса созревания, как однозначно де­терминированного фактором наследственности. В современной на­уке накоплены факты, свидетельствующие о значении активности субъекта для процесса созревания. К настоящему времени имеют­ся доказательства того, что между степенью зрелости структуры и уровнем ее функционирования существуют сложные взаимонап­равленные отношения. Хотя определенный уровень морфологичес­кой зрелости структуры органа и необходим для начала функцио­нирования, само функционирование органа, определяющееся харак­тером деятельности субъекта, в значительной мере ускоряет процесс созревания.

Основными направлениями критики теорий созревания явля­ются:

■        стремление биологизировать процесс психического развития человека, рассматривать его как подчиненное общим законо-­ мерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека;

■        недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды как источника развития, задающего социально детерминирован-­ ные формы высших психических способностей;

■        игнорирование активной деятельности самого субъекта и обу-­ чения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей.

62 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

 

17