yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share
Главная->Психологія->Содержание->4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

Возрастная психология

4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Не­которые мысли об обучении», ставшая программной в представле­нии основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Пос­леднее определяется воспитанием и средой. Существование наслед­ственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность — то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать на­шими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут ис­чезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чи­стая доска», которая по мере заполнения определяет наше созна­ние. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии извес­тен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате на­учения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и чело­век должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно про­зревший человек действительно не опознает объект. Ему надо на­учиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зре­нием и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.

В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представи­телями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 63

ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психоло­гии. В качестве основного принципа законов научения рассматри­вается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американс­кая психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => ре­акция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к раз­витию. Однако не следует считать, что представители данной шко­лы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка при­надлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины разви­тия?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому по­пытался дифференцировать научение и развитие следующим обра­зом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведе­ния. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказа­тельств созревания и присутствует момент научения, то это науче­ние. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществля­ются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведе­ния вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Приме­ром являются законы научения, сформулированные Э. Торндай-ком [89]:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида го­товности к подкреплению определенным видом стимула. Напри-

64 Возрастная психология. Конспект лекций

мер, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;

Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют разви­тие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положе­ние, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция на­турализма и биологизации психического развития человека.

Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного на­учения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: услов­ный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, ко­торая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к про­цессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре инди­вида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное под­крепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие опе­рантного обусловливания от классического состоит в системати­ческом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систе­матический контроль и немедленное подкрепление. Теория опе­рантного научения способствовала многим практическим разра­боткам, в том числе программированному обучению и програм­мам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица нахо­дятся под полным систематическим контролем. Жесткая алго­ритмизация поведения, постоянный контроль, система неотврати­мых штрафов и поощрений — программа получила широкое рас­пространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 65

Теория социального научения А. Бандуры указывает на прин­ципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свой­ственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением дру­гих. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и аг­рессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздей­ствием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотре­ли фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за пове­дением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдав­шие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли со­циальной модели для научения новому поведению. Ученый выде­ляет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизве­дение ребенком модели; предоставление обратной связи и под­крепления; оценка правильности поведения и подкрепление; уп­ражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным про­цессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бан­дура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры под­черкивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объясне­ния или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

66 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представ­ление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внеш­ней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихе­виоризме природная и социальная среда не различались. Счита­лось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и со­циальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых кон­текстов, различая историческую, культурную, природную, этничес­кую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловлен­ности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы па­мяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирова­ния. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребен­ка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторон­ники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусст­венной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольни­ка в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница — танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была от­крыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последую­щую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обу­чения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, уме-

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе  67

ний и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам дея­тельности приводит к сокращению детства. Принципу искусствен­ной акселерации противостоит принцип амплификации развития [39]. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребен­ка. Психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующе­го развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельнос­ти и, в первую очередь, игры отвечает интересам всестороннего пси­хического развития ребенка. Сторонники концепции амплифика­ции отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.

 

18