yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share

Возрастная психология

Лекция 13

Ранний возраст

13.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Ранний возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на ос­нове признания взрослыми его автономии и расширения самостоя­тельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок — общественный предмет» и опережающего развития операционно-тех-нической сферы деятельности и умственного развития.

Социальная ситуация развития характеризуется распадом пре­жней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребен­ка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приоб­ретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физи­ческого передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих пред­ставлений [12]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребен­ка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.

Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с по­требностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности соци­альной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни но­вый тип ведущей деятельности — предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.

Ведущая деятельность — предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами

Лекция 13. Ранний возраст ■ 169

как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение являет­ся типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-де­ловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М. И. Лисина [56] выделяет четыре признака потребнос­ти ребенка в сотрудничестве со взрослым:

■        пытается привлечь внимание к своей деятельности;

■        ищет оценку своих успехов;

■        обращается за поддержкой в случае неуспеха;

■        уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее как поощрение своих достижений.

Проблема, оживленно обсуждаемая исследователями на протя­жении десятилетий, — проблема сходства и различий орудийной деятельности высших приматов и ребенка. Действительно, в начале овладения предметными действиями внешняя картина поведения ребенка напоминает деятельность с орудиями высших приматов. Известны работы Н. Н. Ладыгиной-Коте [50], где сравнивалось раз­витие действий с орудиями ребенка и шимпанзе. В зарубежной и отечественной психологии мы находим разную интерпретацию воз­никновения и развития предметных действий. В работах В. Келера [42], К. Бюлера [17] утверждается, что принципиальных различий между овладением и употреблением орудий животными и челове­ческим ребенком нет. С легкой руки исследователей, ранний воз­раст был назван «шимпанзеподобным». Следствием стал вывод о том, что мышление ребенка и мышление высших приматов тожде­ственно. Практическое мышление ребенка, как считали представи­тели натуралистического направления в детской психологии, не свя­зано с речью. Против этого тезиса резко выступил Л. С. Выготский, полагавший, что развитие мышления ребенка имеет иные законо­мерности, чем развитие мышления животных, и неразрывно связано с развитием речи. Орудийные действия даже маленького ребенка принципиально отличаются от действий с орудиями обезьян. Речь, слово как знак, служит для организации орудийных операций, обес­печивает передачу опыта использования орудия. Подтверждением этого тезиса стали опыты Р. Е. Левиной [52], использовавшей келе-ровскую задачу с обходным путем и применением орудий. Было организовано три варианта экспериментальной ситуации. В первой ребенок действовал свободно, во второй экспериментатор стимулиро­вал ребенка к речи, а в третьей — запрещал ребенку говорить. Полу­ченные результаты убедительно свидетельствовали в пользу речи как условия овладения ребенком орудийными операциями.

170 Возрастная психология. Конспект лекций

Дальнейшее сравнительное изучение орудийных операций че­ловека и животных в работах П. Я. Гальперина [29], Д. Б. Элькони-на [104] позволило установить ряд различий.

Во-первых, было установлено, что у высших приматов использо­вание, изготовление и научение использованию орудий носит эпи­зодический характер, у человека — создание и использование ору­дий является основой жизнедеятельности.

Во-вторых, были определены различия, связанные с социальной природой орудий. Так, у животных — орудия натуральные, природ­ные предметы. У человека — орудия созданы трудом, обществом, они воплощают в себе социальные функции. Человек, независимо от акту­ализации потребности, сохраняет за орудием его значение, его соци­альную функцию, ориентация на которую ярко проявляется в раннем возрасте, когда ребенок особенно сенситивен к усвоению социального назначения предмета. Mjjfi. Басов отмечал своеобразные трудности ребенка, связанные с тем, что он за каждым предметом видит его социальную функцию. Дети бывают очень педантичными в использо­вании предметов: ребенок ни за что не встанет на стул, потому что на нем сидят; он отслеживает, чья кружка или тапочки, и не разрешает никому другому ими пользоваться. Догматизм и фиксированность за каждым предметом определенного орудийного значения для ребенка отражает узость ориентировочной деятельности и жесткость связи «предмет — функция» на фоне ее недостаточной обобщенности.

И наконец, была выявлена система операций, задающих способ использования орудий. П. Я. Гальперин [29] сравнивал орудийные действия приматов и человеческого ребенка. У обезьян — орудие под­чинено логике движения естественного органа и выступает как вспо­могательное средство. У человека — движение руки подстраивается под логику операционно-технического способа использования орудия.

Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифическо­го использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается исполь­зовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он пе­реворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности дви­жений руки в соответствии с логикой орудия. И наконец, склады­вается адекватная система движений руки.

Лекция 13. Ранний возраст ■ 171

 

47