yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share
Главная->Психологія->Содержание->14.2. Теории детской игры

Возрастная психология

14.2. Теории детской игры

Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор те­орий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детс­кой игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную кон­цепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■  187

Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержа­ние, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой жи­вотных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в ин­стинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характе­ре. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности при­способления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое зак­лючение ставит перед исследователями проблему генезиса, разви­тия и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть после­довательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде вы­полняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся от­крытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.

Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса ста­ло выделение значения детской игры для будущего развития и под­готовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточнос­тью репертуара врожденных реакций для успешного приспособле­ния животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря ро­дительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в кото­рой происходит упражнение созревающих способностей, их трени­ровка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «нево­стребованность» обществом и даже запреты и противодействие об­щества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со­зревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский

188 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосход­ству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «кос­мическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящая­ся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ре­бенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и испол­нения ролей играющим^детьми.

Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становле­ние и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного по­ведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мо­тивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако оста­ется непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной те­ории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной на­сыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.

Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точ­ки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложне­нием образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладаю­щей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ори­ентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эф­фективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■  189

ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, яв­ляется выражение жизненных влечений в специфических для пе­риода детства условиях благодаря особенностям динамики моло­дого животного (ненаправленность поведения, двигательная импуль­сивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения буду­щего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное вле­чение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрос­лый». Игра представляет собой особую форму защитного поведе­ния. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символи­ческого воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.

Значительный интерес представляет теория детской игры, раз­виваемая в контексте операциональной концепции интеллектуаль­ного развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил вни­мание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая дея­тельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющи­еся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает усло­вия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жест­кими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.

Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:

1.       Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви­ дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?

2.   Пожалуй, большинство современных исследователей детс­ кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для

190 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мне­ние, в чем состоит значение игры для психического развития ре­бенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятель­ности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспи­тания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родите­лей и воспитателей.

3.   Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре­ бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?

4.        Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?

5.        Все исследователи иг^ы подчеркивают ее символический ха­ рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф­ фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла­ на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей влияния символизма игры на развитие новых психологических способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули­ рованная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать ответы на перечисленные выше вопросы.

Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окру­жающего мира. Однако у животных — это предопределенный ин­стинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адапта­ции врожденных форм поведения к средовым условиям, а у чело­века — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетичес­кого развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет соци­ально-историческую природу и генезис.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 191

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и он­тогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возник­новения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализа­ции детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных роле­вых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным раз­витием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе со­циальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделиру-ющей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе со­циальных норм и правил и усваивать их.

Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это мо­делируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типоло­гия сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует от­нести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-по­литические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на во­енно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяет­ся: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.

Содержание игры — то содержание деятельности людей, кото­рое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделиро­вание социальных и межличностных отношений и жизненных со­бытий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в каче­стве центрального характерного момента деятельности и отноше­ний между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107].

192 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравствен­но-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста со­держание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ро­лей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать вос­произведение социальных и межличностных отношений. Это изме­нение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на при­мере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, раз­ливание чая в чашки, т. ft* исключительно предметно-манипуля-тивные действия социальной направленности. Межличностно-смыс-ловая сторона игрового действия еще не находится в центре внима­ния субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на парт­нера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не за­ботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Инте­рес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона дей­ствия и игровые предметные действия трансформируются в целос­тное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к дру­гому человеку, причем оказывается обусловленным целой систе­мой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людь­ми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличнос­тных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из централь­ных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Вы­готского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереа­лизуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух

Лекция 14. Дошкольный возраст ■  193

тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связан­ные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немед­ленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игруш­ки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игро­вых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкреп­ляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной дея­тельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэто­му сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на опреде­ленном этапе исторического развития общества, когда мотивы ре­бенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возмож­ным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возник­новение новых категорий его отношения к действительности.

В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный ана­лиз генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделя­ют основные закономерности развития игры на протяжении дош­кольного детства, показывают ее значение для формирования основ­ных психологических новообразований дошкольного возраста.

При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходи­мо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и осо­бенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.

Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игро­вое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определя­ющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспро­изводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отража­ет систему социальных ожиданий по отношению к человеку, зани­мающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ­ствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с прави­лом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в разви­тии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирую­щей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли

194 Возрастная психология. Конспект лекций

в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознает­ся и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуа­циях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверст­никами. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравне­нию с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произволь­ности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взгля­дов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализа­ции и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и фоийгулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дош­кольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими пра­вилами.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игро­вых действий осуществляется в направлении схематизации и обоб­щения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и при­нятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребен­ком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая иг­рушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шо­фером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей­ствий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор иг­рушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предва-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 195

рительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех слу­чаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребе­нок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

Игровое употребление предметов может быть как в форме ис­пользования изобразительных игрушек (предметов, представляю­щих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со­зданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместите­ля других с соответствующим переименованием). Замещение пред­ставляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхож­дение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рожде­ние символа.

Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детс­кой игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой пред­мет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игруш,-ку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой \ связанности предмета и действия, получает возможность выделить > и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символи­зации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает усло­вия для их познания и усвоения. Основной функцией символиза­ции является переход во внутренний идеальный план. Такой пере­ход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25].

198 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

развития в условиях возникновения новых информационных и тех­нологических возможностей, предлагающих новые виды символи-ко-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, ви­деофильмы, телевизионные передачи.

 

53