yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share
Главная->Психологія->Содержание->14.3. Психологические новообразования

Возрастная психология

14.3. Психологические новообразования

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь веду­щим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход на новую возраст­ную стадию развития. «Игра — источник развития и создает зоны ближайшего развития», — утверждал Л. С. Выготский [цит. по изд.: Эльконин Д. Б., 107].         А

Д. Б. Эльконин выделя%т четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1) развитие мотивационно-по-требностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентриз­ма»; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий.

Основные новообразования мотивационно-потребностной сферы определяются тем, что игра является ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой дея­тельности, направленной на выделение основных функций социаль­ной деятельности. Результатом такой ориентировки становится фор­мирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов. Стремление к общественно значимой и социально оцениваемой де­ятельности и мотив занять новую социальную позицию, — резуль­тирующие процесса опробования и примеривания ребенком раз­личных социальных ролей взрослого, являются важнейшими соци­альными мотивами, обеспечивающими психологическую готовность ребенка к поступлению и обучению в школе [12]. Благодаря игре, как утверждает Д. Б. Эльконин, происходит изменение психологи­ческой формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосред­ственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного на­мерения, стоящим на грани сознательных» [107]. Л. С. Выготский считал, что в игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы», причем сознательный выбор, во­левой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, в случае отрыва субъекта от наглядной ситуации собственно выпол­нения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия,

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 199

создает определенные условия для начала соподчинения и иерар-хизации мотивов.

По мнению Ж. Пиаже, сюжетно-ролевая игра создает возмож­ ности преодоления познавательного «эгоцентризма» [72] как абсо­ лютизации собственной познавательной позиции и невозможности ее координации с другими познавательными перспективами. При­ нятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций участников и точек зрения на игровой предмет и роль партнера. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, практикой дей­ ствий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями. Такая практика координации приводит к преодолению эгоцентризма.                                                                          .

Л. С. Выготский значение детской игры видел в формировании $ опосредствования и тем самым в коренном преобразовании со- ' знания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, в фор­мировании идеального плана сознания [25]. Д. Б. Эльконин [107], опираясь на идеи П. Я. Гальперина [29] о закономерностях функ­ционального развития деятельности, рассматривал игру как есте­ственную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий. Фун­кциональное развитие игровых действий осуществляется от раз­вернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Дей­ствия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептив­ной деятельности, воображения.

Игра, как деятельность, требующая от ребенка отказа от сиюми­нутных желаний и подчинения правилу для выполнения принятой роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуля­ции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и конт­ролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, ста­новится доступным ему благодаря принятию на себя роли и вза­имному контролю выполнения игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре, приобретает сенсо-моторные функции, память, поведение.

В дошкольном возрасте в контексте продуктивных видов дея­тельности моделирующего характера происходит усвоение ребен­ком системы сенсорных эталонов и соответствующих им перцеп­тивных действий обследования. Общие закономерности развития познавательных способностей определяются развитием использо-

200 Возрастная психология. Конспект лекций

вания сенсорных эталонов (цвета, формы и др.) и овладением на­глядным моделированием. Происходит расширение диапазона мо­делируемых отношений, включая пространственные, временные и логические, развитие обобщенности моделируемых отношений и изменение типа выполняемых действий моделирования. Нагляд­ные модели представляют собой специфические средства, позволя­ющие детям усваивать обобщенные знания о связях и закономер­ностях явлений действительности [99]. Овладение ребенком уни­версальной формой опосредствования лежит в основе развития общих интеллектуальных способностей дошкольника [19, 104]. В дошкольном возрасте происходит овладение ребенком системой перцептивных, интеллектуальных, мнемических средств.

Центральное новообразование дошкольного возраста — нагляд­но-образное мышление. Основу развития наглядно-образного мыш­ления составляет развитее видов деятельности наглядно-модели­рующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Память дошкольника начинает приобретать черты опосред­ствования — ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.

Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется раз­витием функции планирования и регуляции деятельности в фор­ме «речи для себя»; началом формирования контекстной речи, т. е. речи, содержание которой может быть понято из самого кон­текста без опоры на ситуацию. Мера контекстности речи определя­ется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, грамматикой и уровня произволь-.ности.

2      В сфере личностного развития важнейшими новообразования-/ми являются: первичное соподчинение и иерархизация мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфе­ты», описанный А. Н. Леонтьевым, свидетельствует о начале сопод­чинения мотивов, преобразовании сознания и рождении личност-. ного смысла. Развитие самооценки связано с выделением различи ных параметров когнитивной оценки Я и начало дифференциации j Я-реального, Я-идеального и Я-зеркального. В области морального ^ развития происходит формирование внутренних этических инстан­ций, включающих систему моральных образцов поведения и требо­ваний к ребенку со стороны взрослых. Ребенок становится субъек­том моральной саморегуляции, причем значимым условием явля­ется усвоение общественных моральных образцов. Эмоциональное

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 201

развитие характеризуется развитием социальных эмоций и каче­ственной перестройкой аффективной сферы, где эмоции приобрета­ют прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начи­нают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопе­реживания и понимания чувств и состояний другого человека дошкольником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах.

Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет. Важней­шие симптомы такого кризиса — потеря непосредственности, крив-ляние, манерничание (Л. С. Выготский). Ребенок утрачивает пре­жние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутрен­ней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отношение к миру теряет непосредственность и начина­ет регулироваться характером переживания ребенком своих отно­шений с окружающими его людьми. Другие симптомы — оспари­вание родительской просьбы или требования, непослушание, хит­рость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький» [74]. За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка — стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности. «Стертость» кризиса 6-7 лет является показателем сохранения ребенком внутренней по­зиции «дошкольника», низкого уровня мотивационно-личностной готовности к школе и может стать серьезным препятствием для школьного обучения.

 

54