yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share

Возрастная психология

1

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 207

придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учеб­ных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству. Самосто­ятельная учебная деятельность — это, по сути, умение учиться. Об­щая траектория развития учебной деятельности — переход от со­вместно-разделенной деятельности с учителем к полностью самосто­ятельной деятельности самообразования и саморазвития.

Структура учебной деятельности включает мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Мотивация учебной деятельности включает учебные, познава­тельные, социальные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремле­ние к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль играют учебно-познавательные мотивы как мотивы усвоения обоб­щенных способов действий в конкретно-предметной области, разли­чающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смысловые, мотивы-побудители) и характе­ризующиеся разной степенью осознанности. Социальные мотивы представлены мотивом, реализующим потребность стать участни­ком общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять позицию школьника. Социальные мотивы сообщают стрем­лению к личным успехам глубокий общественный смысл и вы­полняют важную воспитывающую роль (Д. Б. Эльконин). Учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обу­чения. В подростковом возрасте учебно-познавательные мотивы могут быть преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспита­ния, что придаст новый импульс и новое качество развитию учеб­ной деятельности.

Учебная задача — усвоение общего способа действий примени­тельно к определенной предметной области научных понятий. Учеб­ная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учите­лем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа действия. Л. С. Выготский указывал, что с самого начала обучения учебная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им правильного результата. Например, не просто вы­полнить упражнение по русскому языку, в котором надо правиль­но вставить пропущенные гласные, а усвоить правило проверки бе­зударных гласных.

В процессе усвоения учебной деятельности формируется целе-полагание — как самостоятельная постановка, выделение, опреде-

208 • Возрастная психология. Конспект лекций

ление и осознание младшим школьником учебных целей (задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — по­становка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае главные задачи — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка но­вых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выпол­нения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сфор-мированности в зависимости от того, по какому типу осуществляет­ся целеполагание.

Учебные действия и операции — конкретные способы преобра­зования учебного материала в процессе выполнения учебных зада­ний. Они связаны с содержанием решаемых учебных задач. Учеб­ные действия и операции весьма разнообразны. По мнению В. В. Да­выдова [34], можно выдоить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на пост­роение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

■        преобразование ситуации или изменение объектов для обнару­ жения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

■        моделирование всеобщего отношения в пространственно-графи­ ческой или знаково-символической форме (создание моделей);

■        преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

■        выведение и построение серии частных конкретно-практичес­ ких задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необхо­димо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была раз­работана для обучения математике и русскому языку в школе под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [104].

Оцениваются такие характеристики учебных действий, как сте­пень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разум­ность, осознанность, критичность, временные показатели выполне­ния [29].

Функция контроля в учебной деятельности — обеспечение эф­фективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Конт-

Лекция 15, Младший школьный возраст « 209

роль осуществляется над правильностью и полнотой операций, вхо­дящих в состав способов действий с научными понятиями. Разли­чают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятель­ности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперацион­ный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризи-руется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учеб­ной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятель­ности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к уча­щемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизирован-ность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождаю­щий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирую­щего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.

Действие оценки направлено на определение правильности спо­соба действия и соответствующей системы учебных действий. Ос­новная функция оценки — заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирова­ние перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оцен­ку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщен­ной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соот­ветствующие коррективы в ее решение или переходить к следую­щей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она не­обходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как не­редко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оцен­ки. Проблема — в выборе психологически обоснованной позитив­ной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкцио­нирует факт завершения действий (положительная) или побужда­ет к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отноше­нии решения поставленной учебной задачи.

210 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

В целом, можно выделить следующие уровни сформированное-ти учебных действий:

■        отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятель­ ности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь­ ко копировать действия учителя, не планирует и не контроли­ рует свои действия, подменяет учебную задачу задачей букваль­ ного заучивания и воспроизведения);

■        выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (тре­ буются разъяснения для установления связи отдельных опера­ ций и условий задачи, ученик может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

■        неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно вне­ сти коррективы в действия);

■        адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обна­ ружение учеником несоответствия между условиями задачи и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

■        самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных спосо­ бов действия);

■        обобщение учебных действий на основе выявления общих прин­ ципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

 

57