yandex rtb 1
ГоловнаЗворотній зв'язок
yande share
Главная->Психологія->Содержание->15.2. Проблема психологической адаптации ребенка к школе

Возрастная психология

15.2. Проблема психологической адаптации ребенка к школе

Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возраст­ную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» — обществом, носящий ярко выра­женный соционормативный характер. Нормативные возрастные кри­зисы детства в основе своей имеют встречное движение как «сни­зу», обусловленное противоречием между местом ребенка в систе­ме социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию раз­вития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ре­бенку. Кризис 6—7 лет и последующий переход ребенка к школьно-

Лекция 15. Младший школьный возраст "211

му обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором пере­стройка социальной ситуации развития и перевод в новую соци­альную позицию осуществляется нередко без должного учета зре­лости «внутренних» предпосылок — особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.

В связи с переходом ребенка к школьному обучению возни­кает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства разви­тия и новой социальной позиции — позиции школьника. Про­блема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По дан­ным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% де­тей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия осво­ения новой социальной действительности нуждаются в направ­ленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать то­тальный характер.

Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуа­ции развития в целостном единстве ее составляющих.

1.        Принятие ребенком новой социальной позиции школьника и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].

2.        Присвоение основных компонентов учебной деятельности и переход к последующему самостоятельному ее осуществлению. Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка, а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная деятельность реализуется лишь в определенной системе социально заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и со сверстниками.

3.        Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со­ трудничества в системах «ученик — учитель» и «ученик — учени­ ки» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно обще­ ство и представляющий общество взрослый проектируют и опреде­ ляют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, соци­ альная позиция школьника задает систему прав и обязанностей,

212 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

способы и формы его включения в образовательные институты, пре­образует всю систему отношений ребенка с миром.

4. Целенаправленная перестройка системы отношений «ребе­нок — социальный взрослый» и «ребенок — близкий взрослый (ро­дители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициирован­ная и управляемая взрослым.

Проектирование и создание новой социальной ситуации разви­тия в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрос­лого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хо­тим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отно­шении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и усло­вия, обеспечивающие последовательное формирование перечислен­ных выше компонентов.

Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль не­адекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвер­жения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникно­вении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих — мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированно-сти произвольности регуляции поведения и деятельности, — на­против, является необходимым условием успешного освоения ре­бенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вмес­те с тем остается открытым вопрос — является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?

Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведе­ния разной степени тяжести — пассивный протест, активный про­тест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Ос­новными направлениями оказания психологической помощи де­тям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребен­ка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального про-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 213

странства общения и сотрудничества; оптимизация среды («тера­пия средой») — повышение квалификации педагогов, работа с детс­ким коллективом, повышение общей коммуникативной компетен­тности учителей и детей.

Успешность психологической адаптации ребенка к школе оп­ределяется не только высоким уровнем психологической готовнос­ти самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения — родителей и учителей — перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с уче­том его индивидуально-личностных особенностей. Изменение соци­альной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллекту­альных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной си­туации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сен-ситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной сис­темы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной бли­жайшего развития; выработка рекомендаций по организации со­вместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.

 

58